альтернативная программа обучения глухих и слабослышащих дошкольников в семье разработана
Система обучения глухих и слабослышащих детей дошкольного возраста
Последние статьи
Ядром нашего подхода к обучению глухих и слабослышащих дошкольников является система слухового воспитания, суть которой состоит в cледующем.
Слухопротезирование должно быть как можно более ранним – сразу после обнаружения дефекта слуха.
/Прежде всё обучение проводилось без аппаратуры, она использовалась только в слуховых кабинетах и имелась далеко не во всех дошкольных учреждениях/
Развивающееся слухо-зрительное восприятие оказывается одной из основ формирования речи глухих и слабослышащих дошкольников.
Под воздействием обучения базой формирования устной речи слабослышащих дошкольников (в отличие от глухих) становится не только слухо-зрительное, но и слуховое восприятие.
/Прежде сенсорную базу восприятия устной речи составляло зрительное восприятие/
При обучении произношению исходной и основной единицей является целое слово. В результате в аналитико-синтетическом методе обучения произношению в отношении дошкольников с нарушениями слуха (особенно в первый период обучения) более выраженным стал синтетический компонент. «Этот последний, конечно, более всего отвечает естественному пути усвоения фонетической стороны речи нормально слышащим ребёнком, которому образцом для подражания служат целые слова и фразы, произносимые окружающими его людьми»[2].
Для детей младенческого и раннего возраста предусматривается специальное обучение гулению и лепету, поскольку эти необходимые стадии доречевого развития ребёнка у детей с нарушениями слуха, как правило, отсутствуют совсем или крайне обеднены. В таком виде они не могут служить для полноценного последующего овладения произношением.
На первом этапе (в течение полутора- трёх лет – в зависимости от возраста к началу обучения) дети овладевают произношением в естественных условиях на основе подражания речи взрослых [3], то есть используется бисенсорный подход. У детей создаётся необходимая сенсомоторная база, на которой формируются разнообразные голосовые реакции, звуки, звукосочетания, лепетная речь, полные слова и фразы. Появление звуков в речи детей в этот период не регламентируется, то есть осуществляется индивидуализация пути формирования устной речи у каждого ребёнка, учитывается его физиологическая готовность к продуцированию тех или иных звуков речи. Свободный выбор фонетических элементов создаёт у маленьких детей положительное отношение к речи, что ведёт к формированию у детей большой речевой активности.
На втором этапе (когда речевая активность уже сформирована) осуществляется коррекция или постановка тех звуков, которые не удалось вызвать у ребёнка естественным путём. Но и в этот период опора на слухо-зрительное восприятие детей, использование их движений (фонетическая ритмика [4]) продолжают оставаться ведущими методами обучения.
Бисенсорный подход к обучению произношению позволяет сформировать у детей значительно более свободную и естественную речь.
/Программа развития речи у детей младенческого и раннего возраста прежде отсутствовала/
Прежде в обучении произношению преобладал аналитический компонент. Вызывание (постановка) звуков было определено программой каждого года обучения, и наличие указанных в программе звуков являлось обязательным для всех детей. сенсорной базой при вызывании (постановке) звуков являлось, главным образом, зрительное восприятие и в редких случаях как вспомогательное средство – слухо-зрительное, но не для произнесения слов и другого речевого материала в целом, а для формирования отдельных, изолированных фонетических элементов. Работа с использованием аппаратуры проводилось в слуховом кабинете, а в остальное время восприятие детьми речи происходило на зрительной основе.
Бисенсорный подход к обучению произношению теперь включён в Проект программы для обязательного использования во всех дошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих детей. но в условиях применения дактильной формы речи в качестве исходного средства обучения речи глухих дошкольников использование бисенсорного подхода сопряжено со значительными трудностями. Причина кроется в том, что эти подходы основаны на разных видах восприятия и способах продуцирования: при бисенсорном подходе в начальный период обучения слово выступает для детей как целостная, нерасчленённая единица, а при дактилировании это же слово распадется на отдельные элементы, поэтому синхронное устно-дактильное проговаривание слов оказывается невозможным или при этом страдает произношение детей – слова произносятся в замедленном темпе (в соответствии с темпом дактилирования), равноударно, без интонации./
На музыкальных занятиях у детей формируются элементы звуковысотного слуха. Музыкальные занятия содействуют выявлению у каждого ребёнка истинного тона его голоса, расширяют диапазон голоса, помогают нормализации его высоты.
При существовавшем ранее подходе такая задача не ставилась совсем. Музыкальное воспитание предусматривало опору на зрительно-вибрационную чувствительность детей. дифференцированное восприятие на слух музыкальных тонов считалось нереальным.
/При существующей системе формирования языка дети, не имеющие речи, овладевают ею на основе грамматических вопросов и правил./
Для более полноценного овладения языком рано вводится аналитическое устное чтение и самостоятельное письмо детей (на 4-м году жизни). В системе слухового воспитания по-новому происходит обучение устному чтению: на основе слухо-зрительного восприятия дети учатся читать слова по слогам путём подражания произношению взрослого. Знанием букв дети овладевают самостоятельно в результате многократного чтения разнообразных знакомых табличек.
Дошкольники пишут печатными буквами слова, предложения при описании сюжетных картинок, во время слухо-зрительных и слуховых диктантов.
/Овладение навыком устного чтения при использовании дактильной формы речи происходит медленнее (чем при нашем подходе), что влечёт за собой задержку развития устной речи, а это, в свою очередь, отрицательно влияет на развитие речевого мышления, поскольку именно речевые кинестезии оказывают специфическое влияние на развитие соответствующих мозговых центров, возбуждают их активность и обуславливают возникновение и постоянное увеличение ассоциативных связей.
Обучение детей самостоятельному письму существующей системой не предусматривается/
На ранних этапах обучения глухих дошкольников дактильная форма речи не используется. В этот период она не может быть для детей ни средством общения, ни способом накопления словаря: зрительное восприятие детей раннего и младшего дошкольного возраста до обучения является глобальным, и дети ещё не могут осуществить анализ движений пальцев при дактилировании слов взрослым, чтобы быть в состоянии ему подражать. Кроме того, мелкая моторика детей ещё не развита, и дети не могут без помощи взрослых продуцировать многие дактильные знаки и их сочетания. Ранний и младший дошкольный возраст не являются сензитивными для использования дактилологии. Дактильная форма речи может включаться в обучение школьников при создании у детей определённой сенсорной и моторной готовности.
Дактильная форма речи применяется нами индивидуализировано. Для основной массы детей она вводится на 6-м году жизни и используется как вспомогательное средство при общении (очень ограниченно) и как способ запоминания состава слов дополнительно к устному проговариванию и письму. Для тех детей, которые испытывают трудности в овладении составом слова, дактилология вводится раньше. Части детей, воспитывающихся в семьях и в экспериментальных группах, дактильная форма речи не даётся совсем.
/В существующей системе дактильная форма речи используется как исходное средство обучения языку – наряду с письменными табличками, воспринимаемыми детьми глобально. Дактильная форма речи опережает развитие устной речи/
Очень большое значение имеет среда, окружающая ребёнка с дефектом слуха с раннего возраста. Поэтому одной из задач обучения является создание речевой среды, организация контактов со слышащими детьми и взрослыми.
Помимо системы слухового воспитания, наша система, наша система обучения и воспитания дошкольников с нарушениями слуха включает следующие принципы.
Формирование у маленьких детей действий с предметами и предметной и предметной деятельности.
/Существующей системой такая задача не ставится/
Сенсорное воспитание детей, осуществляемое в течение всего дошкольного периода.
/Система сенсорного воспитания при существующем подходе отсутствует, она заменена непродолжительным периодом на первом году обучения, в течение которого с детьми проводятся упражнения на развитие зрительного восприятия и внимания/
Развитие у детей наглядно-действенного, наглядно-образного и элементов словесно-логического мышления. Развитие мышления пронизывает всё обучение детей. развивается воображение и творчество детей, самостоятельность их мышления. Формируется интерес к деятельности, познавательные интересы.
На развитие мышления направлен
/В существующей программе системы работы по развитию мышления нет. Развитие мышления осуществляется эпизодически на занятиях по развитию речи. Детям предоставляется мало самостоятельности в мышлении – большой упор делается на заучивание и воспроизведение действий взрослых (заучивание правил, построение предложений по вопросам, рассказывание с точным повторением всех действий и эмоций педагога и т. п.)./
Очень большое внимание уделяется развитию двигательной активности детей. с этой целью во всех возрастных группах нами увеличено время занятий по развитию движений.
/По действовавшей программе развитию у детей движений отводилось очень мало времени, в результате чего дети страдали различными отклонениями в развитии осанки и моторики. К концу дошкольного периода у глухих и слабослышащих детей происходило значительное ухудшение осанки по сравнению с состоянием до обучения [5]./
Важное место в обучении занимает развитие у детей положительных эмоций, положительного отношения к самому процессу обучения и к речевой деятельности.
[1] В разработке данной системы участвовали А. А. Катаева (Венгер) и Выгодская Г. Л.
[2] Ф. Ф. Рау. Устная речь глухих. Изд-во «Педагогика», М., 1973.
[3] При подражании используются некоторые специфические приёмы обучения.
[4] Фонетическая ритмика заимствована нами в Югославии, в Центре «Суваг», руководимом проф. П. Губерина.
[5] Трофимова Г. В. Развитие движений у детей с нарушениями слуха в специальном детском саду. Автореферат диссертации на соискание учёной степени к. п. н., М., 1980, стр. 12.
Автор уникальной методики формирования и развития речевого слуха и речевого общения у детей с нарушением слуха
Почитайте больше или свяжитесь с автором — в блоге Эмилии Леонгард
Программно-методическое обеспечение дошкольного образования детей с нарушением слуха
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Программно-методическое обеспечение дошкольного образования детей с нарушением слуха
Носкова Л.П., Головчиц Л.А., Шматко Н.Д., Пелымская Т.В., Есимханова Р.Т., Катаева А.А., Короткова Г.В., Трофимова Г.В. Программа воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста. – М: Владос, 1991, 2001.
Программа является комплексной и предназначена для работы с глухими детьми пред-дошкольного и дошкольного возраста от 1,5—2 до 7 лет, воспитывающихся в специальных детских садах и яслях-садах, детских домах, специальных группах дошкольных учреждений общего типа. Программа рассчитана на 5 лет обучения и содержит необходимый материал для организации воспитательно-образовательного процесса с каждой возрастной группой детей (1,5(2)—3, 3—4 года, 4—5, 5—6, 6—7 лет) по разным направлениям педагогической работы, обеспечивающей разностороннее развитие глухого ребенка-дошкольника и его подготовку к школьному обучению.
Богданова Т.Г., Варламова О.И. Диагностика и коррекция познавательной сферы младших дошкольников с отклонениями в развитии. – М.: ООО «Национальный книжный центр», 2011
Представлен диагностический комплекс, который можно использовать для выявления особенностей зрительного восприятия, для раннего прогнозирования трудностей обучения ребенка, для определения специфических отклонений в развитии познавательной сферы ребенка, для составления индивидуальных программ психологической коррекции
Образовательные области «Социализация» и «Безопасность»
Выгодская Г.Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм. – М., 1995.
В пособии представлены особенности формирования сюжетно-ролевой игры детей с нарушением слуха и даны практические рекомендации по ее развитию, планирование и учет обучению игре.
Образовательная область «Познание»
Петрова О. А. Развивающие занятия для детей дошкольного возраста с нарушением слуха.
Книга представляет собой учебное пособие и рабочую тетрадь. Она предназначена для работы с детьми дошкольного возраста с нарушениями слуха, также может быть использована в работе с детьми с общим недоразвитием речи, задержкой речевого развития. Книга адресована родителям, сурдопедагогам, логопедам, психологам, воспитателям для занятий с детьми дошкольного возраста.
Речицкая Е.Г., Пархалина Е.В. Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе: Учебное пособие.
В пособии рассматривается проблема психологической готовности слабослышащих детей к обучению в школе, связанная с формированием важнейших качеств личности, освоению новой ведущей деятельности – учебной. Представлена диагностическая система, позволяющая определить уровни личностной, эмоционально-волевой, умственной готовности к школьному обучению слабослышащих детей, раскрываются различные уровни готовности к школе, предлагаются педагогические пути и средства, способствующие оптимизации подготовки к школе.
Образовательная область «Коммуникация» и коррекция речевых нарушений
Новикова О.О., Шматко Н.Д. Речевая ритмика для малышей. Занятия с глухими и слабослышащими детьми 2-3 лет. – М., 2003.
В книге раскрываются методика и содержание работы над ритмико-интонационной и фонетической сторонами устной речи с использованием речевой ритмики в первоначальный период обучения.
Носкова Л. П., Головчиц Л. А. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха. Серия: Коррекционная педагогика
В пособии раскрываются современные подходы к организации, отбору содержания, способам коррекционно-развивающего обучения словесной речи глухих и слабослышащих дошкольников.
В пособии в доступной форме рассказывается о методах диагностики состояния слуха детей первых трех лет жизни, о комплексе современных лечебно-педагогических мероприятий, направленных на общее и речевое развитие детей раннего возраста с нарушенным слухом.
Волкова К. А., Денисова О. А., Казанская В. Л., Методика обучения глухих детей произношению. Серия: Коррекционная педагогика. – М: Владос, 2008 г.
В основу пособия положено методическое наследие К.А.Волковой об особенностях обучения глухих детей произношению, дополненное и модифицированное ее учениками. Подробно представлена методика и разные приемы обучения произносительной стороны устной речи и навыков самоконтроля у детей с недостатками слуха. Пособие содержит разнообразный стимульный материал.
В пособии рассматриваются психолого-педагогические особенности развития слухового восприятия у глухих и слабослышащих детей, раскрываются содержание и технологии формирования слуховых представлений, слухового внимания на специфических и общеобразовательных формах организации учебной деятельности и в воспитательном процессе.
Образовательные области «Физическая культура», «Здоровье»
Трофимова Г.В. Развитие движений у дошкольников с нарушениями слуха. – М., 1999.
В пособии представлены методические разработки занятий, которые должны способствовать нормальному физическому развитию глухих и слабослышащих дошкольников. Содержание занятий предусматривает развитие у дошкольников основных движений и двигательных качеств, а также коррекцию типичных дефектов осанки и моторики.
Образовательные области «Художественное творчество», «Труд»
Раздел «Труд» в кн. Носкова Л.П., Головчиц Л.А., Шматко Н.Д., Пелымская Т.В., Есимханова Р.Т., Катаева А.А., Короткова Г.В., Трофимова Г.В. Программа воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста. – М: Владос, 1991, 2001.
Разделы программы «Труд», нацеливают воспитателей на работу, связанную с получением детьми трудовых навыков; обогащением их представлений об окружающем мире; умственным развитием (освоение несложных орудий труда, приобретение умения планировать свою трудовую деятельность, предвидеть результаты труда); нравственным воспитанием и формированием таких личностных качеств, как коллективизм, взаимопомощь, готовность трудиться, умение довести начатое дело до конца. У детей формируются положительное отношение к труду взрослых, стремление помочь им, активность и самостоятельность.
Раздел программы «Изобразительная деятельность и конструирование» в кн. Носкова Л.П., Головчиц Л.А., Шматко Н.Д., Пелымская Т.В., Есимханова Р.Т., Катаева А.А., Короткова Г.В., Трофимова Г.В. Программа воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста. – М: Владос, 1991, 2001.
Раздел программы «Изобразительная деятельность и конструирование» нацелен на овладение детьми навыками изобразительной деятельности и конструирования; использование определенных видов изобразительной деятельности в качестве средства сенсорного и эстетического воспитания, формирование у детей представлений о мире и совершенствовании речи. Все эти задачи решаются в процессе проведения дидактических игр, занятий по конструированию, лепке, рисованию, аппликации. Дети знакомятся с произведениями искусства и ручным трудом. У них формируются элементарные математические представления, знания об окружающем мире, развивается речь.
Образовательная область «Музыка»
В пособии впервые рассматриваются возможности использования фольклора в работе с детьми с нарушениями слуха. Определяются особенности содержания и методика работы с фольклорным материалом на различных годах обучения. Обобщаются результаты многолетней экспериментальной работы в детском саду для слабослышащих детей. Данное пособие может быть использовано учителями-дефектологами, воспитателями специальных (коррекционных) образовательных учреждений, а также студентами педагогических вузов.
Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г., Иванова Е.А. Я не хочу молчать! Опыт работы по обучению детей с нарушениями слуха по методу Леонгард. – М.: Теревинф, 2009
В пособии представлена система воспитания и обучения детей с нарушениями слуха дошкольного возраста, уделено внимание дидактическим основам дошкольного воспитания, раскрываются организация и содержание коррекционно-педагогической работы с глухими и слабослышащими детьми в дошкольных образовательных учреждениях и семье.
Леве Армин. Развитие слуха у не слышащих детей. История, методы, возможности. – М.: Академия, 2003
В пособии представлены зарубежная история и современное состояние теории и методов развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха. Автор, сопоставляя и анализируя разные точки зрения и разные подходы, описывает опыт работы современных европейских и американских специалистов по развитию слуха у глухих детей, начиная с младенческого возраста. Показаны возможные перспективы слухоречевой реабилитации детей с нарушениями слуха.
Янн Петер Антон. Воспитание и обучение глухого ребенка. Сурдопедагогика как наука.
Перевод Л. Родченко, Н. Назарова. – М.: Академия, 2003 г.
В учебном пособии рассматривается сурдопедагогика как наука, показаны ее перспективы в обучении и воспитании глухих детей. Оно написано на материале исследований немецких педагогов.
В учебнике освещаются вопросы структуры жестовой речи и ее функционирования в коммуникативной деятельности глухих; рассматриваются взгляды представителей различных систем обучения глухих на роль жестовой речи в учебно-воспитательном процессе специальной школы. Читатели познакомятся с дактильным алфавитом, лексикой и грамматикой русского жестового языка; приводится краткий словарь жестов.
Адаптированная индивидуальная коррекционно-развивающая программа обучения дошкольника 4–5 лет с нарушением слуха.
Юлия Ванченко
Адаптированная индивидуальная коррекционно-развивающая программа обучения дошкольника 4–5 лет с нарушением слуха.
Пояснительная запи ска.
Срок реализации программы:1 год
Объём программы: 70 часов 25 мин.
Актуальность программы.
Программа построена с учетом общих закономерностей развития ребенка дошкольного возраста и направлена на обеспечение разностороннего развития слабослышащего ребенка на основе изучения их возрастных возможностей и приобщения ко всему, что доступно их слышащим сверстникам. В Программе представлены организация и содержание коррекционно-воспитательной работы с учетом уровня психического развития слабослышащего ребенка, структуры дефекта, индивидуальных особенностей. Здесь также нашли отражение основные виды детской деятельности и развивающие факторы, заложенные в каждом из них. В Программе раскрыта последовательность формирования речи как средства общения и познания окружающего мира.
Ребёнок поступил в детский сад № 75 08.08.2016 г. с заключением ПМПК ОНР I уровня у ребенка с хронической СН глухотой, состояние после кохлеарной имплантации (протокол ПМПК № 343/53 от 04.03.2015г.).
В ходе всестороннего обследования в сентябре 2016г. было выявлено:
• Состояние мелкой моторики пальцев рук сформировано недостаточно. Илья с трудом выполняет движения по показу, пользуется карандашом.
• Речевая моторика развита недостаточно. Выполняет основные артикуляторные движения губами, языком. Движения замедленные. Не может длительно удерживать некоторые положения органов артикуляции.
• Речь характеризуется нечетким звукопроизношением; несколько нарушена плавность высказывания.
• Говорит, в основном, односложно. В речи допускает ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматического строя речи.
• Понимание речи затруднено из-за неполноценности ее слухового восприятия. Инструкции требуют повторного объяснения. При ответах на вопросы использует, в основном, хорошо знакомые понятия и выражения. С трудом воспринимает новую информацию.
• Смысловая сторона речи сформирована недостаточно. Затрудняется в ситуациях выбора; при ответах на вопросы без зрительной опоры. Зачатую не понимает значения слов. Как правило, говорит о себе в третьем лице.
• Пассивный словарный запас относительно развит. Активный словарь характеризуется неточностью в употреблении многих слов.
• Фонематическое восприятие нарушено. Наблюдается неустойчивый навык слуховой дифференциации. При воспроизведении серии слогов с фонетически близкими звуками допускает ошибки.
• В звукопроизношении отмечаются сигматизм шипящих звуков, ротацизм, ламбдацизм. Звуки раннего онтогенеза сформированы, но не всегда верно употребляются.
Ребёнок на инвалидности с хронической нейросенсорной глухотой IV степени.
Характеристика ребенка с нарушением сл уха.
К категории детей с нарушениями слуха относятся дети со стойким необратимым
слуховой функции, при котором нормальное речевое общение с окружающими затруднено или невозможно.
Дети с нарушенным слухом представляют собой разнородную группу не только по степени, характеру и времени снижения слуха, но и по уровню общего и речевого развития, наличию /отсутствию дополнительных нарушений.
В России условной границей между тугоухостью и глухотой принято считать 85 дБ (как среднее арифметическое значение показателей на трех речевых частотах: 500, 1000 и 2000 Гц).
Нейросенсорной называется тугоухость или глухота, обусловленная поражением звуковоспринимающего аппарата слухового анализатора. Нейросенсорная глухота – это не одно заболевание, а целая группа различных патологий, которые приводят к нарушению функционирования слухового нерва, внутреннего уха или слухового участка коры головного мозга. Но поскольку все данные патологии затрагивают звуковоспринимающий аппарат слухового анализатора, а потому имеют сходный патогенез, то их объединяют в одну большую группу нейросенсорной тугоухости. Морфологически нейросенсорная глухота и тугоухость могут быть обусловлены расстройством функционирования слухового нерва и коры головного мозга, а также аномалиями строения внутреннего уха (например, атрофия сенсорного аппарата улитки, изменение структуры сосудистой полости, спирального ганглия и т. д., возникшими из-за генетических нарушений или вследствие перенесенных заболеваний и травм.
По происхождению нейросенсорная тугоухость и глухота могут быть врожденными или приобретенными. У ребёнка врождённая глухота.
Ребёнок наблюдается невропатологом и занимается с сурдопедагогом.
Условия обучения и воспитания детей с нарушениями сл уха.
Выделяют две основные категории детей со стойкими нарушениями слуха:
Глухие дети могут реагировать на голос повышенной громкости около уха, но при этом без специального обучения они не понимают слова и фразы. Для глухих детей обязательно использование слухового аппарата или кохлеарного импланта. Однако даже при использовании этих приспособлений глухие дети испытывают трудности в восприятии и понимании речи окружающих. Устная речь у детей самостоятельно не развивается, что обусловливает необходимость систематической коррекционно-развивающей работы по развитию лексической, грамматической и синтаксической сторон речи, слухового восприятия и речевого слуха, формированию произношения. В единстве с формированием словесной речи идет процесс развития познавательной деятельности и развития всех сторон личности ребенка. Слабослышащие дети имеют разные степени нарушения слуха (легкую, умеренную, значительную, тяжелую) — от незначительных трудностей в восприятии шепотной речи до резкого ограничения возможности воспринимать речь разговорной громкости. Необходимость и порядок использования слуховых аппаратов, особенно на занятиях, определяется специалистами (врачом-сурдологом и сурдопедагогом). Слабослышащие дети по сравнению с глухими могут самостоятельно, хотя бы в минимальной степени, накапливать словарный запас и овладевать устной речью. Однако для полноценного развития речи этих детей также требуются специальные коррекционно-развивающие занятия с сурдопедагогом, включающие вышеперечисленные направления слухоречевого развития. Уровень психического и речевого развития у детей с нарушениями слухового восприятия зависит от степени снижения слуха и времени возникновения этого нарушения, адекватности медицинской коррекции слуха, наличия своевременной, квалифицированной и систематической психолого-педагогической помощи, особенностей ребенка и его воспитания в семье. Посещение такими детьми Организации требует создания специальных условий, учитывающих разноуровневую подготовку детей на момент поступления. Учитывая особые образовательные потребности детей с нарушениями слуха, педагог должен быть готов к выполнению обязательных правил:
• сотрудничать с сурдопедагогом и родителями ребенка;
• стимулировать полноценное взаимодействие глухого/слабослышащего ребенка со сверстниками и способствовать скорейшей и наиболее полной адаптации его в детском коллективе;
• соблюдать необходимые методические требования (месторасположение относительно ребенка с нарушенным слухом; требования к речи взрослого; наличие наглядного и дидактического материала на всех занятиях и в режимных моментах; контроль понимания ребенком заданий и инструкций до их выполнения и т. д.);
• организовать рабочее пространство ребенка с нарушением слуха (проверить наличие исправных слуховых аппаратов/кохлеарного импланта; подготовить индивидуальные дидактические пособия и т. д.);
• включать глухого/слабослышащего ребенка в обучение на занятии, используя специальные методы, приемы и средства, учитывая возможности ребенка и избегая гиперопеки, не задерживая при этом темп проведения занятия;
• решать ряд задач коррекционной направленности в процессе занятия (стимулировать слухозрительное внимание; исправлять речевые ошибки и закреплять навыки грамматически правильной речи; расширять словарный запас; оказывать специальную помощь при составлении пересказов и т. д.).
Принципы построения образовательного процесса дошкольников с недостатками сл уха:
Построение образовательного процесса в Организации, которое реализует инклюзивную практику, диктует необходимость создания структурно-функциональной модели, спроектированной на основе интеграции системного, компетентностного и дифференцированного подходов, ориентирующих педагогов на овладение воспитанниками социальными, здоровьесберегающими, коммуникативными, деятельностными, информационными компетенциями. Организация инклюзивной практики строится на следующих принципах:
• принцип индивидуального подхода предполагает
• принцип единства воспитательных, коррекционно-развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей;
• принцип научной обоснованности и практической применимости;
• принцип доступности, учета уровня психического развития ребенка с нарушением слуха, структуры дефекта, индивидуальных особенностей в построении коррекционно-воспитательной работы;
• принцип использования остаточного слуха и применения индивидуального слухового аппарата;
• принцип активности, инициативности и субъектности в развитии ребенка;
• принцип ведущей роли личностного развития по отношению к интеллектуальному и физическому;
• принцип уникальности и самоценности развития ребенка в дошкольном детстве;
• принцип партнёрского взаимодействия с семьёй;
• комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса;
• принцип динамического развития образовательной модели детского сада.
Цель программы: создание оптимальных условий для динамического речевого развития, определение наиболее эффективных приемов логопедического воздействия на разных этапах коррекционно-педагогического процесса с учетом образовательных потребностей, индивидуально-психологических особенностей и структуры дефекта ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
В группе компенсирующей направленности коррекционное направление работы приоритетно, так как целью его является выравнивание речевого и психофизического развития детей. Все педагоги следят за речью детей и развивают речевые навыки.
Кроме того, все специалисты занимаются коррекционно-развивающей работой. Воспитатели, музыкальный руководитель, руководитель физического воспитания
осуществляют мероприятия, предусмотренные Программой, занимаются физическим, социально-коммуникативным, познавательным, речевым, художественно-эстетическим развитием ребенка.
Предполагаемый результат освоения Програ ммы.
Результаты освоения адаптированной образовательной Программы определены в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами.
Промежуточная оценка проводится один раз в полугодие.
Планируемые результаты освоения ребенком адаптированной образовательной программы:
— у ребёнка формируется устойчивое слуховое внимание; развивается возможность вслушиваться в обращенную речь, отвечать на вопросы логопеда;
— развивается интонационная выразительность, модуляции голоса, длительный речевой выдох;
— расширяется понимание обращённой речи, развивается речевая активность;
— ребёнок соотносит предметы с их качественными признаками и функциональным назначением;
— узнает по словесному описанию знакомые предметы;
сравнивает знакомые предметы по отдельным, наиболее выделяемым признакам;
— понимает простые грамматические категории: единственного и множественного числа существительных, повелительного и изъявительного наклонений глаголов; именительного, родительного, дательного и винительного падежей, некоторых простых предлогов;
— фонетически правильно оформляет согласные звуки : [п], [б], [м], [н], [т], [д], [к], [г], [х], а также гласные звуки первого ряда [а], [о], [у], [ы], [и];
— воспроизводит ритмико-интонационную структуру двух-, трёхсложных слов из сохранных и усвоенных звуков;
— верно употребляет в самостоятельной речи отдельные падежные окончания слов, используемых в рамках предложных конструкций;
— использует в речи простые нераспространённые предложения;
— усваивает употребление притяжательных местоимений мой, моя, мои, моё в сочетании с сущ. муж. и женс. рода. ;
— умеет образовывать сущ. с уменьшительно-ласкательными суффиксами;
— выделяет гласный звук из ряда звуков, на фоне одно- и двухсложных слов;
— ребёнок усваивает наиболее доступные антонимические отношения.
Примерный учебный план (количество час ов).
Период обучения Подгрупповые занятия Индивидуальные занятия
I 6 часов 05 мин 13 часов
II 12 часов 20 мин 12 часов 20 мин
III 13 часов 40 мин 13 часов
Всего 32 часа 05 мин 38 часов 20 минут
Примерный учебно-тематический п лан.
1. Развитие понимания речи
1.1. Понимание одноступенчатой инструкции
1.2. Понимание двухступенчатой инструкции
1.3. Понимание обобщающего значения слов
2. Развитие фонематического слуха
2.1. Различение неречевых звуков
2.2. Дифференциация паронимов
2.3. Выделение речевых звуковых комплексов среди других сочетаний
3. Формирование словарного запаса
3.1. Обощающие понятия по лексическим темам
3.2. Формирование умения называть одно-, двухсложные слова с ударением на первом, втором слоге; трёхсложные слова с ударением на втором слоге
3.3. Употребление слов с уменьшительным значением
4. Формирование грамматического строя
4.1. Употребление глаголов повелительного наклонения и преобразования их в глаголы 3 лица единственного числа настоящего времени
4.2. Употребление в речи категорий числа существительных, глаголов, падежных форм
5. Формирование связной речи
5.1. Формирование навыка составления 2-, 3-словных предложений по вопросам
5.2. Распространение предложений за счёт однородных подлежащих и дополнений к сказуемым
6. Формирование звукопроизношения и слоговой структуры слов
6.1. Формирование правильного речевого дыхания
6.2. Постановка, автоматизация звуков
6.3. Формирование слоговой и ритмической структуры речи
Содержание програ ммы.
Раздел 1 «Развитие понимания ре чи»
— развивать умение вслушиваться в обращённую речь;
— учить выделять названия предметов, действий, признаков;
— формировать понимание обобщающего значения слов;
— учить показывать и выполнять действия, связанные с бытовой или игровой ситуацией;
— пробуждать у ребенка интерес к звукам окружающей жизни, а затем и к звукам речи и вызвать у него активное желание подражать им;
— готовить к овладению диалогической и монологической речью.
Используемые игры и упражнения: «Эхо», «Покажи где…», «Что нужно, чтобы…», «Чего не стало?», «Команды»…
Раздел 2 «Развитие фонематического слу ха»
— учить узнавать неречевые звуки;
— различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, звукокомплексов, слов, фраз;
— учить различать источник звука;
— учить дифференцировать звуки, далёкие и близкие по звучанию;
— различение близких по звуковому составу слов;
Используемые игры и упражнения: «Что звучало?», «Кто говорил?», «Кто позвал?», «Эхо», «Доскажи словечко», «Найди ошибку», «Поймай звук», «Засели жильцов в домик», «Какое слово не подходит», «Сигнальщики»…
Раздел 3 «Формирование словарного запа са»
— уточнение и расширение словарного запаса (сущест-х и глаголов) в рамках тематических циклов;
— учить дифференцировать предметы по назначению;
— учить дифференцировать предметы по категории одушевлённости-неодушевлённости;
— расширять предикативный словарь: использование в речи качественных, притяжательных прилагательных мужского и женского рода, согласованных с существительными.
— учить использовать в речи отдельные порядковые числительные (один, два, мало-много);
— формировать понимание и навык употребления в речи отдельных простых предлогов (на, в, под).
Используемые игры и упражнения: «Повторюшка», «Покажи и назови», «Что это», «Назови ласково», «Какой, какая?», «Сосчитай и назови», «Доскажи словечко», «Чей, чья?», «Из чего какой?», «Что для чего?»…
Раздел 4 «Формирование грамматического стр оя»
— закреплять навык употребления глаголов повелительного наклонения;
— учить преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы 3-го лица ед. числа настоящего времени;
— формировать навык практического употребления в речи категории существительных, глаголов, категории падежа (винительного, родительного, дательного, творительного, предложного);
Используемые игры и упражнения: «В гостях у гнома», «Один-много», «Чего не стало?», «Чего не стало?», «Что изменилось?», «Что где находится?», «Найди все предметы», «Кому подарок?», «С чем пойдём гулять?», «Что возьмём в поход?», «Кому что?»…
Раздел 5 «Формирование связной ре чи»
— формировать навык составления 2- и 3-словных предложений по вопросам, по демонстрации действий, по сюжетной картине;
— учить распространять предложения подбором однородных подлежащих и дополнений к сказуемому;
— учить запоминать двух-, четырехстишья, потешки;
— формировать навык ведения диалога (задавать вопрос и адекватно отвечать).
Используемые игры и упражнения: «Скажем вместе», «Повтори, не ошибись», «Кто делает?», «Что делает?», «Как ты думаешь?», «Подумай и скажи», «Самый догадливый»…
Раздел 6 «Формирование звукопроизношения и слоговой структуры сл ов»
— уточнить правильное произношение звуков, имеющихся в экспрессивной речи ребёнка;
— поставить и автоматизировать отсутствующие звуки;
— закрепить навык правильного воспроизведения 1-, 2- и 3-сложных слов различной звуконаполняемости;
-учить отхлопывать заданный логопедом ритм;
— учить отхлопывать ритмический рисунок слов;
— учить дифференцировать на слух длинные и короткие слова;
— учить запоминать и проговаривать сочетания однородных слогов с разным ударением, силой голоса, интонацией;
Используемые игры упражнения: «Сдуй бабочку», «Подуй на облачко», «Футбол», «Поймай звук», «Эхо», «Запомни и повтори», «Исправь взрослого», «Подбери полоски к слову», «Нарисуй дорожку», «Засели жильцов в домики», «Хлопки», «Посчитай до 5», «Жадина»…
Лексические темы на 2016-2017 учебный год
Сентябрь
01.09.-16.09.- обследование детей группы
19.09.09.-23.09.- Наш детский сад.
Октябрь
24.10.- 28.10.- Наше тело.
Ноябрь
14.11.-18.11.- Предметы гигиены.
21.11.-25.11.- Чайная посуда.
Декабрь
28.11.-02.12.- Домашние птицы (Петушок с семьёй).
05.12—09.12.- Домашние животные (Кошка с котятами).
19.12.-23.12.- Зима. Зимние забавы.
26.12. – 30.12.- Деревья зимой. Праздник ёлки.
Январь
23.01.- 27.01.- Дикие животные. (Заяц).
Февраль
30.01.-03.02.- Дикие животные. (Лиса. Волк. Медведь).
06.02.-10.02.- Транспорт (Поезд. Автобус. Автомобиль).
13.02.-17.02.- Транспорт (Самолёт. Кораблик).
20.02.-24.02.- День защитника Отечества.
Март
27.02.-03.03.- Наша мама. Мамин праздник.
06.03.-10.03.- Профессии. (Шофёр).
13.03.-17.03.- Профессии. (Продавец. Врач).
20.03.-24.03.- Домашние животные (Корова с телёнком).
Апрель
10.04—14.04.- Дикие животные весной. (Белка. Медведь).
17.04.-21.04.- Домашние животные (Коза с козлёнком).
24.04.- 28.04.- Птицы (повторение).
08.05. – 12.05. – Сад. Цветут деревья.
15.05. – 19.05. – Цветут цветы.
22.05.– 26.05.– Насекомые.
Июнь
05.06. – 09.06. – Дикие и домашние животные. Повторение.
12.06. – 16.06. – Птицы. Повторение.
19.06. – 23.06. – Одежда. Повторение.
Планирование фронтальных занятий по формированию фонематического восприятия в средней группе для детей с ТНР
Период / месяц Неделя Содержание работы
1. Знакомство со звуками: А, О. Анализ и синтез сочетаний: АО, ОА
2. Знакомство со звуками: У, И. Анализ и синтез сочетаний: УИ, ИУ.
1. Дифференциация звуков: А-О. Анализ и синтез сочетаний: АО, ОА.
2. Дифференциация звуков: У-И. Анализ и синтез сочетаний: УИ, ИУ.
1. Знакомство со звуком: М. Анализ и синтез сочетаний: АМ, ОМ, УМ, ИМ.
2. Знакомство со звуком: МЬ.
1. Дифференциация звуков: М-МЬ.
2. Знакомство со звуком: П. Анализ и синтез сочетаний: АП, ОП, УП, ИП.
1. Знакомство со звуком: ПЬ.
2. Дифференциация звуков: П-ПЬ.
1. Знакомство со звуком: Б.
2. Знакомство со звуком: БЬ.
1. Дифференциация звуков: Б-БЬ.
2. Знакомство со звуком: Т. Анализ и синтез сочетаний: АТ, ОТ, УТ, ИТ.
1. Знакомство со звуком: ТЬ.
2. Дифференциация звуков: Т-ТЬ.
1. Знакомство со звуком: Д.
2. Знакомство со звуком: ДЬ.
1. Дифференциация звуков: Д-ДЬ.
2. Дифференциация звуков: Н-НЬ.
1. Знакомство со звуком: К. Анализ и синтез сочетаний: АК, ОК, УК, ИК.
2. Знакомство со звуком: К. Анализ и синтез сочетаний: АК, ОК, УК, ИК.
1. Знакомство со звуком: КЬ.
2. Дифференциация звуков: К-КЬ.
1. Знакомство со звуком: Г.
2. Знакомство со звуком: Г.
1. Знакомство со звуком: ГЬ.
2. Дифференциация звуков: Г-ГЬ.
1. Знакомство со звуком: Х. Анализ и синтез сочетаний: АХ, ОХ, УХ, ИХ.
2. Знакомство со звуком: Х. Анализ и синтез сочетаний: АХ, ОХ, УХ, ИХ.
1. Знакомство со звуком: ХЬ.
2. Дифференциация звуков: Х-ХЬ.
1. Дифференциация звуков: К-Г-Х.
2. Дифференциация звуков: КЬ-ГЬ-ХЬ.
1. Знакомство со звуком: В.
2. Знакомство со звуком: В.
1. Знакомство со звуком: ВЬ.
2. Дифференциация звуков: В-ВЬ.
1. Знакомство со звуком: Ф. Анализ и синтез сочетаний: АФ, ОФ, УФ, ИФ.
2. Знакомство со звуком: Ф. Анализ и синтез сочетаний: АФ, ОФ, УФ, ИФ.
1. Знакомство со звуком: ФЬ.
2. Дифференциация звуков: Ф-ФЬ.
1. Дифференциация звуков: В-Ф.
2. Дифференциация звуков: В-Ф.
1. Знакомство со звуком С.
2. Знакомство со звуком С.
1. Знакомство со звуком Сь.
2. Дифференциация звуков С-Сь.
Контрольно-измерительные материалы к програ мме.
Понимание устной речи
ФИ ребёнка / Январь/Май
Понимание обращенной речи
Понимание слов с обобщающим значением
Понимание одноступенчатой инструкции
Понимание двухступенчатой инструкции
Развитие фонематического слуха
ФИ ребёнка / Январь/Май
Различение неречевых звуков
Проговаривание сочетаний однородных слогов
Формирование словарного запаса
ФИ ребёнка / Январь/Май
Обобщающие понятия по теме
Называние односложных слов
Называние двусложных слов
Называние трёхсложных слов
Называние слов с уменьш. значением
Формирование грамматического строя
ФИ ребёнка / Январь/Май
Употребление глаголов повелит. наклонения
Употреб. глаголов 3 лица ед. числа
Употреб. глаголов 3 лица мн. числа
Употреб. сущ. в ед. и множ. числе
Употреб. категории падежа сущ.
Формирование связной речи
ФИ ребёнка / Январь/Май
Составл. 2- и 3-хсловных предложений по вопросам
Составл. 2- и 3-хсловных предложений демонст. действий
Составл. 2- и 3-хсловных предложений по сюжетной картине
Распростр-е предлож-й однородными подлежащими
Распрост. предл. однород. допол-ми к сказ-му
Формирование звукопроизношения и слоговой структуры слов
ФИ ребёнка / Январь/Май
Постановка и автомат-я нарушенных звуков
Воспроизведение односложных слов
Воспроизведение двусложных слов
Воспроизведение трёхсложных слов
Учебно-методический комплекс к програ мме.
4. Т. А. Ткаченко. Формирование фонематического восприятия. Альбом дошкольника,- Москва, 2014.
5. Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. Логопедия. Основы теории и практики. Система логопедического воздействия,- Москва, Эксмо, 2011.
6. Волосовец Т. В., Сазонова С. Н. Организация педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида [текст] / Т. В. Волосовец, С. Н. Сазонова.. М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004.
7. Корсунская Б. Д. Методика обучения глухих дошкольников речи [текст] / Б. Д. Корсунская. М. : Издательство АПН РСФСР, 1969.
8. Рау Ф. Ф., Слезина Н. Ф. Методика обучения произношению [текст] / Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезина.. М. : Просвещение.
9. Шматко Н. Д., Пелымская Т. В. Если малыш не слышит [текст] / Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымская. – М. : Просвещение, 2003.
Индивидуальная консультация для родителя «Развитие мелкой моторики у ребенка 3-х лет с нарушением зрения» Цель: повышение педагогической компетентности родителя по вопросу развития мелкой моторики ребенка младшего дошкольного возраста с нарушением.
Индивидуальная коррекционно-развивающая работа с ребенком с интеллектуальными нарушениями 4–5 лет. НОД «Моя семья» Индивидуальная коррекционно-развивающая работа с ребенком с интеллектуальными нарушениями (4-5 лет). Форма НОД: совместная деятельность.
Конспект коррекционно-образовательной деятельности для детей с нарушением зрения 5–6 лет «Мастера и мастерицы» Конспект коррекционно-образовательной деятельности для детей с нарушением зрения 5-6 лет. «Мастера и мастерицы»[/b] Уразаева Любовь Юрьевна.
Коррекционно-развивающая НОД по ознакомлению с окружающим миром для детей 5–6 лет с ЗПР Коррекционно-развивающая непрерывная образовательная деятельность по ознакомлению с окружающим миром для детей 5–6 лет с ЗПР Тема: «Домашние.
Коррекционно-развивающая программа по логоритмике для детей дошкольного возраста в стране иправильной речи «Веселый язычок» МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ДЕТСКИЙ САД ОБЩЕРАЗВИВАЮЩЕГО ВИДА «ГУСЕЛЬКИ» г. Югорск.
Коррекционно — развивающая программа по развитию внимания у детей 6 лет с задержкой психического развития. При разработке коррекционно-развивающий программы, направленной на развитие внимания у детей 6 лет с задержкой психического развития, учитывались.
Коррекционно-развивающая программа по формированию и коррекции базовых сенсомоторных взаимодействий Государственное областное бюджетное учреждение «Новгородский областной центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи».
Коррекционно — развивающая работа с использованием прищепок в группе компенсирующей направленности для детей 5–6 лет с ОНР Методическая мастерская «Использование инновационных педагогических технологий в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками в условиях.
Взаимодействие специалистов в коррекционно-развивающем процессе воспитания и обучения дошкольников с нарушением слуха Профилактика физических, интеллектуальных и эмоционально-личностных перегрузок детей, выявление резервных возможностей их развития в рамках.