Что в общении с учителем вызывает у детей особую сложность
Особенности общения младших школьников с учителем
С 6-7 лет у ребенка начинается новая деятельность – учебная. Именно тот факт, что он становится учеником, человеком учащимся, накладывает совершенно новый отпечаток на его психологический облик и поведение. Ребенок не просто овладевает определенным кругом знаний. Он учится учиться. Под воздействием новой, учебной деятельности изменяется характер мышления ребенка, его внимание и память.
Личность младшего школьника проявляется и формируется в общении. Потребность общения удовлетворяется главным образом в ведущей учебной деятельности, что и определяет его взаимоотношения. Учебная деятельность, являясь индивидуальной по своему существу, на первом этапе обучения затрудняет образование коллективных связей и взаимоотношений.
Ребенок впервые встречается с новым для себя способом взаимодействия со взрослым человеком. Учитель является не временным “заместителем родителей”, а представителем общества, имеющим определенный статус, и ребенку приходится осваивать систему деловых отношений. Взаимоотношения, которые возникают в учебной ситуации, оказывают на младшего школьника огромное влияние: формируют его личность, стимулируют продуктивную деятельность, способствуют эмоционально-нравственному развитию. Отсюда следует вывод: прежде чем организовать определенные отношения, преподаватель должен продумать и разработать взаимовыгодные варианты общения, т.е. коммуникативная деятельность должна соответствовать новой дидактической модели и выступать в качестве системообразующего фактора.
Когда ребенок начинает учиться, его общение становится более целенаправленным, поскольку появляется постоянное и активное воздействие учителя, с одной стороны, и одноклассников – с другой. Отношение ребенка к товарищам очень часто определяется отношением к ним взрослых, в первую очередь – учителя. Оценка учителя принимается учениками как главная характеристика личностных качеств одноклассника. Особенно значима личность учителя для налаживания межличностных отношений первоклассников, так как дети еще плохо знают друг друга, не умеют определить возможности, достоинства и недостатки как свои собственные, так и своих товарищей.
Стиль общения учителя с детьми определяет их поведение в классе во время урока, в игровой комнате и в других местах, отведенных для занятий и развлечений. Учитель на уроке имеет возможность воздействия на класс и каждого ребенка в отдельности через те принятые формы, которые предписаны традициями и правилами школы. Обычно учитель стоит перед учениками класса, а дети должны сидеть и внимать учителю, когда он объясняет. Учитель ходит между рядами и контролирует работу каждого, когда дети пишут, считают, рисуют и т.д. Учитель занят на уроке выполнением рабочего плана обучения детей. При всем единообразии внешней стороны работы учителя в классе можно выделить ряд типичных стилей его воздействия на учеников.
Императивный авторитарный стиль требует безусловного, неукоснительного подчинения, поэтому его называют жестким стилем. Ребенку отводится пассивная позиция учитель стремится манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины.
Он подчиняет детей своей власти в категорической форме, не разъясняет необходимости нормативного поведения, не учит управлять своим поведением, оказывает психологическое давление. Императивный стиль ставит учителя в отчужденное положение oт класса или отдельного ученика. Эмоциональная холодность, лишающая ребенка близости, доверия, быстро дисциплинирует класс, но вызывает у детей психологическое состояние покинутости, незащищенности и тревоги. Этот стиль способствует достижению учебных задач, но разъединяет детей, так как каждый испытывает напряжение и неуверенность в самом себе. Императивный стиль лишает ребенка возможности осознать свои обязанности и права как школьника, подавляет инициативу и не развивает мотивации целенаправленного управления своим поведением.
Дети, поведение которых регулируется императивным стилем, оставшись в классе без надзора учителя и не имея навыков саморегуляции поведения, легко нарушают дисциплину. Императивный стиль руководства говорит о твердой воле учителя, но не несет ребенку любви и спокойной уверенности в хорошем отношении учителя к нему. Дети фиксируют свое внимание на негативных проявлениях авторитарного учителя.
Они начинают бояться его. Все переживания, связанные с резкими формами проявлений взрослого, западают в душу ребенка, остаются в его памяти на всю жизнь. Императивный стиль общения взрослого с ребенком в своем крайнем выражении антипедагогичен и потому недопустим в практике воспитания детей. Демократический стиль обеспечивает ребенку активную позицию учитель стремится поставить учеников в отношения сотрудничества при решении учебных задач.
При этом дисциплинированное поведение выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее успешную работу. Учитель разъясняет детям значение нормативного дисциплинированного поведения, учит управлять своим поведением, организуя условия доверительности и взаимопонимания. Демократический стиль ставит учителя и учеников в позицию дружественного взаимопонимания.
Но это именно временный элемент работы на фоне взаимной доброжелательности. Этот стиль предполагает включение всех детей в контроль за общим порядком. Он призван обеспечить активность позиции, нравственных установок ребенка, дает ему возможность осознать свои права и обязанности, предполагает развитие мотивации целенаправленного управления своим поведением. Демократический стиль создает благоприятные условия для успешного развития целенаправленной дисциплинированности, учебной мотивации.
Этот стиль требует от учителя больших душевных напряжений, но именно он является самым продуктивным условием развития личности ребенка. Именно в условиях демократического стиля руководства у ребенка развивается чувство ответственности. Либерально-попустительский антиавторитарный стиль снисходительно слаб, допускает вредное для ребенка попустительство. Это стиль непрофессионала. Отсутствие профессионализма мешает учителю обеспечить дисциплину в классе и квалифицированно организовать учебный процесс.
Итак, императивный стиль управляет дисциплиной, но искажает развитие личности ребенка. Демократический стиль требует большего профессионального мастерства для организации дисциплины, но является единственно приемлемым для воспитания позитивных качеств личности ребенка при организации его познавательной активности. Либерально-попустительский стиль хотя и не перегружает ребенка эмоционально, но не дает ему и позитивных условий для развития личности.
Наиболее часто учителя пользуются императивным или демократическим стилем. Императивный стиль отличается отчужденной позицией учителя по отношению к детям. Не чувствуя эмоциональной близости со своим учителем, ребенок бессознательно стремится компенсировать нереализованную потребность в положительных эмоциях. Как только, по мнению ребенка, возникает возможность обратиться к своему соседу по парте или еще к кому-нибудь, он тут же начинает общение по любому поводу.
Не поощряемое взрослым напряжение воли быстро утомляет и истощает ребенка, он бессознательно стремится снять негативное напряжение. Однако бдительное око учителя застает врасплох нарушителя дисциплины. Учитель делает замечание, наказывает ребенка. Исследователи наблюдали работу учителей с разным стилем общения и изучали виды наказания детей за дисциплинарные нарушения. Оказалось, что учителя с императивным стилем общения делают больше замечаний, записей в дневнике, оценивают поведение на 2 чаще ставят ребенка у парты, у доски, в угол чаще говорят обидные слова в адрес ребенка и др. Учителя с демократическим стилем общения при этом никогда не треплют ребенка за ухо, не оказывают на него физического воздействия.
У ребенка развивается отрицательная рефлексия- способность соотносить свое поведение с последующими результатами и стремление извлечь из этого предвидения максимальную выгоду для себя. Ребенок старается вести себя так, чтобы учитель не увидел его недисциплинированности, действует исподтишка.
Демократический стиль общения в первую очередь порождаем мотивы сохранения хороших отношений с учителем, мотивы учебной деятельности, сотрудничества со всем классом. Ребенок начинает стесняться замечания, потому что стыдно нарушать правила. Он хочет, чтобы его любил учитель, чтобы им были довольны родители, чтобы к нему хорошо относились одноклассники.
Предлагаемые учителем стили поведения с учениками влияют на развитие общения у младших школьников.
Возрастные особенности отношения младшего школьника к учителю
Возрастные особенности отношения младшего школьника к учителю
Глава 1 Теоретические основыформирования отношения младших школьников к учителю
1.1 Проблема отношения младших школьников к учителю в психолого-педагогических исследованиях
В практике школьной жизни учителю часто приходится сталкиваться с некоторыми отрицательными эмоциональными реакциями учеников – на отметки, запреты, требования учителя, на трудности в обучении, на недостаток общения не только со сверстниками, но и родителями, а также самим педагогом.
Изучение проблем межличностного взаимодействия, в том числе взаимоотношений педагога и учащихся, отражено в исследованиях А.Г. Асмолова, И.А. Зимней, А.А. Бодалева, В.А. Лабунской, А.В. Мудрика и многих других. Именно эффективное, двусторонне-позитивное общение между учителем и его учениками способствует успешному достижению целей образования, определяемых требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования [15, с. 153].
По мнению С.Л. Рубинштейна, в формировании ценностного отношения к другому человеку как к личности действует та же закономерность, которая характеризует отражение любого объекта действительности: «Внешние причины действуют через посредство внутренних условий… Всякое психическое явление обусловлено внешними воздействиями, но любое внешнее воздействие определяет психическое явление лишь опосредованно, преломляясь через свойства, состояния и психическую деятельность личности, которая этим воздействиям подвергается» [4, с. 86].
Холодкова О.Г. отмечает, что эффективность обучения и воспитания детей младшего школьного возраста предполагает не только отношение учителя к ученику и умение учителя понять ребенка, но и отношение самого ученика к учителю, как дети оценивают поведение учителя[17, с. 57].
Исакова В.В. отмечает, что на то, какое отношение к учителю возникнет у ребенка, оказывает огромное влияние стиль педагогического общения, где педагог может проявить особенности и возможности педагогической коммуникации и такта. Сложившийся характер взаимоотношений педагога и детей – это творческие особенности учителя и классного коллектива [10, с. 653].
Особую роль педагога в становлении личности ребенка и его отношений признает и Я.А. Мокина. По ее мнению, учитель – это непоколебимый авторитет для младших школьников, которые только вступают на путь межличностных взаимоотношений. Всё то, что говорит и делает учитель, учащиеся «впитывают» и принимают на себя. Даже тон голова учителя задают соответствующее направление для деятельности детей [11, с. 120].
Бывшева М.В. отмечает, что теплота отношений младших школьников с учителем, наряду с мотивом получения хорошей отметки и стремлением к познанию, является очень важным аспектом обучения и непосредственно влияет на характер мотивации к учению у младших школьников [7, с. 16].
С такой точкой зрения солидарна и Ф.Р. Хубиева. По ее словам, отношения учителя и ученика являются важным фактором, отвечающим за формирование познавательного интереса. Правильный тон и стиль общения с ребенком, умение заинтересовать ученика, совместное доверие и уважение помогает обозначить положительное отношение к школе и классу [18, с. 196].
Помимо этого, учитель оказывает большое воздействие на общение. Головина Н.Н. подчеркивает, что в первое время обучения ребенок воспринимает одноклассников «через учителя» и обращает на них внимание, когда во время уроков педагог оценивает их, подчеркивает успехи и неудачи. Именно в это время очень важно формировать дружный детский коллектив, а сделать это могут только правильные и аккуратные действия педагога [9, с. 68].
Позитивные отношения между учителем и учеником также нашли свое отражение в трудах И.А. Сингиной и М.С. Савловой. По их словам, у детей младшего школьного возраста становление социальной компетентности происходит через включение в широкую систему межличностных отношений, ключевую роль в которой играет учитель. Младший школьник в ряде жизненных и социальных ситуаций готов в большей степени ориентироваться на мнение учителя, а не других социально значимых взрослых [12, с. 466].
Кроме того, отношение ребенка к учителю может рассказать о детско-родительских отношениях. Болдырева Т.А. отмечает, что конструктивные и доброжелательные отношения складываются у педагогов у теми детьми, в семьях которых нет острых конфликтных ситуаций и агрессивных проявлений, где родители оказывают адекватную помощь ребенку. Тем самым, по отношениям между педагогом и ребенком можно выяснить атмосферу общения ученика и его родителей [6, с. 75].
Таким образом, можно сделать вывод, что тема отношения учащихся начальных классов к учителю волновала многих педагогов и психологов. Действительно, от того, как ученик относится к педагогу, во многом зависит его мировоззрение, эмоциональное состояние, успехи и неудачи в обучении, взаимоотношения со сверстниками. На разных этапах обучения начальной школе восприятие педагога ребенком меняется и имеет свои особенности.
1.2 Возрастные особенности отношения младших школьников к учителю
Младший школьный возраст, в отличие от других периодов обучения в школе, по факту определяется положительным отношением детей к педагогу и характеризуется в психологии как возраст безусловного учительского авторитета. От отношения учителя к ученику отражается отношение сверстников и родителей к ребенку [17, с. 57].
С самых первых дней пребывания ребёнка в школе начинают формироваться его взаимоотношения с учителем. Учитель ‒ это человек, через которого ребёнок оценивает взрослых и своих товарищей, школу с её порядками и требованиями. В исследованиях Н. П. Аникеевой, А. Н. Лутошкина,
А. С. Макаренко, И. Е. Шварца и др., можно увидеть, что социально-психологический климат класса полностью зависит от учителя. Именно в младших начинается процесс формирования фундамента общих знаний, на которых ученик будет строить свое дальнейшее образование. В данном случае стоит отметить, что от того, насколько ребенку комфортно и хорошо в школе, во многом зависят его учебные успехи и эмоциональное равновесие.
Главным лицом в жизни ученика младших классов является учитель, особенно в первых и вторых классах. Во многих вопросах он становится самым значимым и главным взрослым. Широко описаны случаи, когда ребенок в случае несовпадения требований или способов действий родителей и педагога выбирает точку зрения педагога, как наиболее авторитетной фигуры. Несмотря на это, и первоклассники, и четвероклассники считают своего учителя умным, авторитетным, хотя считают, что многое зависит от его настроения, а также указывают на небольшую импульсивность его поведения [8, с. 111].
Учитель для детей младшего школьного возраста это не только уважаемый взрослый, но и влиятельный наставник, требующий выполнения конкретных правил поведения, пресекающий их нарушения, работа которого полностью подчинены ведущей задаче – передать детям знания. Младшие школьники ясно понимают дистанцию, знают положение педагога, различают его от иных старших [5, с. 20].
На втором, третьем году обучения изменяются и отношение к личности учителя, и взаимоотношения в коллективе. Дело в том, что трудный период знакомства ребенка со школой окончился. Личность учителя становится несколько менее значимой, но зато более тесными стали контакты с одноклассниками. Общественная деятельность формирует коллектив, сплачивает его общими целями, интересами. Дружный целеустремленный коллектив оказывает огромное влияние на развитие и формирование личности[3, с. 161].
Кроме того, на восприятие учителя ребенком также влияет и половая принадлежность. Отмечено, что девочки больше привязаны к учителю, стремятся к общению с ним, дольше стараются получить одобрение и похвалу.
Также немаловажное значение в этом вопросе имеет и само отношение родителей ребенка к педагогу. Если родители настроены негативно к учителю, то ребенок с большой вероятностью повторит поведение мамы и папы, спроецирует это эмоциональное состояние.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что отношение младшего школьника к учителю на разных этапах обучения в начальной школе имеет свои особенности и во многом зависит от самого учителя и его авторитета, индивидуальных особенностей характера учащихся, а также отношения родителей к учителю.
1.3 Влияние положительных отношений на процесс обучения детей младшего школьного возраста
Как уже отмечалось раннее, учитель имеет большое значение для младшего школьника, для его эмоционального состояния, мотивации, достижений в обучении. Известно, что положительные отношения между учителем и учеником позволяют ребенку чувствовать себя психологически защищенными в школьной образовательной среде, обеспечивают благоприятные условия для развития важных социальных и академических навыков. Кроме того, такое общение способствует процессу активного социально-эмоционального развития, развития самооценки, становления правильного поведения в обществе [14, с. 35].
Поступая в школу, у учащихся существует изначально позитивная позиция по отношению к учителю, и от того, как эти отношения будут развиваться, как ребенок будет учиться и общаться с другими детьми, во многом зависит от самого учителя.
Так, А.С. Фомическо отмечает, что потребность в познании у учащихся может усиливаться или ослабляться учителем, а интерес к предмету формируется в основном через личность педагога, его отношение к педагогической деятельности и к самим ученикам. Если учителю самому интересно говорить о том, что он преподает, и он делает это с энтузиазмом и непосредственно с положительным настроем по отношению к детям, то и сами ученики будут тянуться не только к учителю, но и к знаниям, которые этот учитель предоставляет. Совсем иная ситуация складывается, когда учитель апатично относится к своим обязанностям, не проявляет чуткости и внимания к детям. В таком случае дети младшего школьного возраста теряют не только познавательную активность, но и пренебрегают самим учителем [16, с. 40].
Помимо описанных выше стилей учительского поведения, существуют еще два. В случае, когда учитель относится с интересом к своему предмету, но не испытывает к детям позитивных настроений, и тем более относится деспотично, дети не будут любить учителя, а будут только бояться. Учебная деятельность будет мотивирована только страхом вызвать отрицательные эмоции у учителя, учебный материал будет «зазубриваться» без дальнейшей перспективы применения его в учебной деятельности.
Учебной мотивации у детей не будет и в том случае, когда учитель чрезмерно мягко относится к своим подопечным, не акцентируя внимания на необходимости получения новых знаний, попустительски относясь к своим обязанностям.
Дети, которые не испытывают проблем в обучении, чаще всего находятся с учителем в более тесных позитивных отношениях, чем те, у которых обучение вызывает трудности. Кроме того, поведение учителя по отношению к плохо успевающим, как правило, отличается. Педагоги преимущественно смотрят на тех учащихся, чей потенциал высок, они чаще улыбаются и одобрительно кивают. В отличие от слабых учеников, сильным ставятся более высокие цели и предоставляется больше времени для обдумывания ответа. Учитель меньше внимания обращает на слабых учеников, и, тем не менее, могут чаще оказывать им помощь, о которой те не просили. Такое отношение учителя, соединенное с чувством жалости, говорит детям о том, что их неудовлетворительные результаты вызваны нехваткой способностей. Скорее всего, это понимание еще сильнее ухудшит ситуацию и снизит учебную мотивацию. Неэффективна бывает и чрезмерная похвала ученика за успешное выполнение явно легкого задания – она также может быть интерпретирована ребенком как отрицательная реакция.
Таким образом, при положительном отношении учителя младшие школьники выглядят как более успешные в учебе по сравнению с другими учащимися, к которым педагог относится менее позитивно. То есть, своеобразное положительное подкрепление учащегося способно приободрить его и помочь достичь более высоких результатов, однако, нужно очень аккуратно и осторожно выбрать правильную стратегию [16, с. 43].
Помимо учебной мотивации, позитивные отношения между учениками и учителем влияют на развитие когнитивной сферы у детей. Существует значительная связь между личностными характеристиками учителя, связанных с эмоциональной сферой, а также со сферой профессиональной деятельности (мотивация учения и стимулирование мыслительных способностей учащихся) и когнитивными результатами младших школьников. Так, высокая корреляция отмечается при проявлении учителем таких качеств, как забота, доброжелательность, сопереживание, теплота, а также руководство учителя, понимание и его помощь ребенку. Мотивация обучения и искренность учителя имеют меньшее значение для учеников. Учащиеся очень благодарны, когда учитель их активно слушает и поощряет, а также обеспечивает поддержку. Кроме того, младшие школьники меньше всего обращают внимание на физический облик преподавателя, отдавая предпочтение его поведению и общению с ними [14, с. 43].
Завершая изучение влияния позитивных отношений между младшими школьниками и учителем, можно сделать некоторые выводы:
1. Характер отношений в системе «учитель-ученик» оказывает влияние на развитие важных социальных и академических навыков. Положительные отношения способствуют процессу социального и эмоционального развития. В то время как конфликтные отношения или ослабление связи между школьниками и педагогами могут привести к возникновению школьной тревожности, ухудшению успеваемости, нарушению поведения и т.д.
2. Позитивные отношения между участниками образовательного процесса связаны с ростом академических достижений учащихся. Крепкие и дружеские отношения учителя с детьми выступают в качестве стимула в обучении у учащихся: они демонстрируют высокую степень настойчивости и усердия, проявляют интерес к школе, достигают высоких академических результатов.
3. Существенное влияние на успех в обучении школьников оказывает определенный набор личностных характеристик и типов поведения преподавателей. Учащиеся благодарны, когда учитель их активно слушает, демонстрирует заботу, всегда готов оказать необходимую помощь, поощряет на достижения в обучении, хвалит, проявляет терпение и т.д.
4. Характер отношений между учителем и учеником определяется рядом субъективных и объективных факторов. Так, отношения в системе «учитель-ученик» могут изменяться в зависимости от индивидуальных особенностей как школьников (возраст, пол, этническая принадлежность, трудности в обучении), так и учителей (пол, опыт работы, житейские трудности).
5. Качество общения между учителем и учеником оказывает значительное влияние на качество мотивации учебной деятельности учащихся. Хорошие взаимоотношения формируют интерес у младших школьников к преподаваемым предметам, помогают им поверить в собственные силы и мотивируют учиться лучше.
6. Отношение учителя к ученикам влияет на прогресс оценивания учащихся. При положительном отношении учителей младшие школьники воспринимаются как более успешные в учебе, с ними больше занимаются и предъявляют меньше требований [ 14, с. 50 ].
Таким образом, можно сделать вывод о том, позитивные отношения между учителем и детьми младшего школьного возраста имеют большое влияние на познавательную активность учеников, когнитивное развитие, самовосприятие и учебную мотивацию. Ведь правильное выстроенных взаимоотношений между учителем и учащимися начальных классов не будет организован продуктивный учебно-воспитательный процесс, дети не получат тот объем знаний, учений и навыков, который им необходимо усвоить. Кроме того, отношения внутри детского коллектива также будут иметь нестабильный характер.
Особенности взаимоотношений учителя и младшего школьника
Дата публикации: 22.02.2018 2018-02-22
Статья просмотрена: 7523 раза
Библиографическое описание:
Волобуева, Е. В. Особенности взаимоотношений учителя и младшего школьника / Е. В. Волобуева. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2018. — № 8 (194). — С. 111-115. — URL: https://moluch.ru/archive/194/48456/ (дата обращения: 25.12.2021).
Статья посвящена особенностям взаимоотношений учителя и младшего школьника. Показано, что общение с учителем в этот период имеет исключительно большое значение для каждого ребёнка. От взаимоотношений, которые сложатся между учителем и школьником зависит очень многое: его отношение к школе, к учебной деятельности, особенности успеваемости, взаимоотношения с родителями, сверстниками и эмоциональное состояние ребенка.
Ключевые слова: учебная деятельность, младший школьник, учитель, стили общения, взаимоотношения.
Ведущей деятельностью младшего школьника является учебная деятельность. Учебная деятельность — это специфическая форма индивидуальной активности. Она сложна по своей структуре и требует специального формирования. Как и трудовая, учебная деятельность характеризуется целями, задачами.
Общие цели обучения: 1) формирование знаний (системы понятий) и способов деятельности (приемов познавательной деятельности, навыков и умений); 2) повышение общего уровня умственного развития, изменение самого типа мышления и формирование потребностей и способностей к самообучению, умение учиться.
В процессе обучения учителю необходимо решить следующие задачи:
– стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых;
– организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;
– развитие мышления, памяти, творческих способностей;
– совершенствование учебных умений и навыков;
– выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.
Как и взрослый человек, выполняющий работу, ученик должен знать, что делать, зачемделать, как делать, видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя. Ребенок, поступающий в школу, ничего этого самостоятельно сделать не может, т. е. он не обладает способностью к самостоятельной учебной деятельности. В процессе обучения младший школьник не только усваивает знания, умения и навыки, но и учится ставить перед собой учебные задачи (цели), находить способы усвоения и применения знаний, контролировать и оценивать свои действия.
С поступлением в первый класс качественно меняется внутренняя и внешняя позиции ребёнка. Исследования отечественных психологов Божович Л.И, Гуткиной Н.И, Кравцовой Е.Е, Нежновой Т.А, Цукерман Г.А, Эльконина Д.Б, показывают, что большинство детей психологически готовы к вступлению в новые условия жизни. Они идут в школу с желанием воспринимать и выполнять требования учителя, активно включиться в познавательную деятельность. С самых первых дней пребывания ребёнка в школе начинают формироваться его взаимоотношения с учителем. Учитель — это человек, через которого ребёнок оценивает взрослых и своих товарищей, школу с её порядками и требованиями.
В исследованиях Н. П. Аникеевой, А. Н. Лутошкина, А. С. Макаренко, И. Е. Шварца и др. можно увидеть, что социально-психологический климат класса полностью зависит от учителя. Именно в начальной школе начинается процесс формирования фундамента общих знаний, на которых ученик будет строить свое дальнейшее образование. В данном контексте стоит отметить, что от того, насколько ребенку комфортно и хорошо в школе, во многом зависят его учебные успехи и эмоциональное равновесие.
Главным лицом в жизни ученика начальной школы является учитель, особенно в первых и вторых классах. Во многих вопросах он становится самым значимым и главным взрослым. Широко описаны случаи, когда ребенок в случае несовпадения требований или способов действий родителей и педагога выбирает точку зрения педагога, как наиболее авторитетной фигуры. Несмотря на это, и первоклассники, и четвероклассники считают своего учителя умным, авторитетным, хотя считают, что многое зависит от его настроения, а также указывают на небольшую импульсивность его поведения. [7, с. 15]
На протяжении всех лет обучения ребенка в начальной школе, учитель является для ребенка значимой личностью и остается важнейшим звеном социализации обучающегося.Преподавательоказывает влияние не только на развитие когнитивной сферы, на приобретение необходимых знаний и навыков, наформирование учебной деятельности, но и на мотивацию обучающихся (прежде всего познавательной, учебной мотивации, а также мотивации достижения).
Особо важная характеристика учителя, как главного звена социализации и развития личности учащегося, является стиль педагогического общения. Стиль педагогического общения — устоявшаяся система способов и приемов, которые использует учитель при взаимодействии с учениками, их родителями, коллегами по работе. В стиле общения учителя обычно можно наблюдать особенности коммуникативных возможностей педагога, стиль взаимоотношения педагога и воспитанников, творческую индивидуальность педагога и особенности ученического коллектива.
Особого внимания требуют те стили педагогической деятельности, которые оказывают невротизирующее и дезадаптирующее влияние на учащихся, которые служат источником негативного психического состояния учащегося, вызванного нарушением педагогического такта со стороны учителя, которое встречается именно в младшем школьном возрасте.
Негативное психическое состояние учащихся, вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (учителя, наставника, тренера) — называется дидактогенией. Дидактогения выражается в фрустрации, страхах, подавленном настроении и т. п. В основе дидактогении лежит психическая травма, полученная учеником по вине педагога. Дидактогения нередко перерастает в невроз и в этом случае может потребовать специального лечения, в частности методами психотерапии. Для предотвращения возникновения дидактогении у учащихся педагог должен стремиться к максимальной тактичности в общении, учитывать возрастные и индивидуально-психологические особенности школьника. На рис. 1 представлены источники негативного и психического состояния учащегося, вызванные нарушением педагогического такта со стороны учителя. [4, c. 71)
Рис. 1. Источники негативного и психического состояния учащегося, вызванные нарушением педагогического такта со стороны учителя
В 1938 году К. Левин вместе с коллегами (Рональдом Липпитом и Ральфом Уайтом) решил провести эксперимент. Они сформировали четыре «клубы», в которых десятилетние дети занимались различными видами деятельности. К апробированным двух стилей общения (авторитарного и демократического) они решили добавить третий — нейтральный, который позже был назван либеральным (попустительским). Добавление стиля общения произошло случайно — один из экспериментаторов начал вести себя слишком мягко, тем самым предоставив возможность детям самостоятельно все решать. К. Левин, который наблюдал за ходом эксперимента, сразу же это заметил и предложил выделить третий стиль, который назвал либеральным (попустительским). [6, с. 73]
Данная классификация включает в себя три стиля педагогического общения, рис. 2.
Рис. 2. Общепринятой классификацией стилей педагогического общения по К. Левину
При авторитарном стиле общения учитель один решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося.
Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога к минимальному включению в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием.
При демократическом стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля — взаимопринятие и взаимоориентация. [6, с. 84] Одним из наиболее важных факторов, влияющих на социализацию и развитие ребенка в школе — являются убеждения учителя в возможностях ученика. Этот феномен, известный как самоисполняющееся пророчество, или самоисполняющийся прогноз, представляет собой изначально ложное определение ситуации, вызывающее новое поведение, которое делает изначально ложное представление истинным. Данный факт, применительно к педагогической практике, был впервые продемонстрирован в известном исследовании Р. Розенталя и Л. Джекобсон, назвавшим этот феномен «эффектом Пигмалиона». (Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1992). Пигмалион в классе, Расширенное издание. Нью-Йорк: Ирвингтон). [1, с.54]
Исследования показывают, что ожидания учителя в наибольшей степени осуществляются по отношению к двум крайним категориям детей.
Рис. 3. Ожидание учителя по отношению к школьнику
Важнейшим условием в обоих случаях, является восприятие детьми педагога как значимого субъекта коммуникативного акта.
Следовательно, ожидания учителя, особенно важны в самом начале обучения, когда значимость его достаточно высока и учитель оказывает существенное влияние на мотивацию, поведение и самооценку ребенка. Проявляющееся в этих ожиданиях избирательное отношение обнаруживается, прежде всего, в оценочной деятельности учителя, в атрибуции успехов и неудач, а также в той эмоциональной поддержке, которую он оказывает ученику. Избирательное отношение, проявляющееся в этих ожиданиях, прежде всего, обнаруживается в оценочной деятельности учителя, в атрибуции успехов и неудач и т. д.
Значение оценочной деятельности педагога, как важнейшего фактора, посредством которого учитель влияет на формирование личности, и интеллектуальное развитие ребенка достаточно сильно. Обе формы отметки, без оценочной и оценочное суждение буквально пронизывают всю жизнь ребенка. Как в условиях отметочного, так и без оценочного обучения, оценка, даваемая учителем школьнику, имеет особую значимость в глазах окружающих.Значимость, отметок прежде всего родителями и другими близкими взрослыми, нередко воспринимается ими как оценка качества личности и интеллекта ребенка. Известно, что уже к концу начальной школы дети приобретают устойчивую позицию двоечника или отличника, которая становится главным фактором, оказывающим влияние практически на все стороны их жизни.
Многие исследования проводились на протяжении многих лет, доказали влияние оценочной деятельности педагога на общую учебную мотивацию младшего школьника, развитие его самооценки, эмоциональное благополучие, самореализацию и общение со сверстниками. (Г. А. Цукерман, Б. Г. Ананьев, В. В. Давыдов).
В этих исследованиях подчеркиваются особенности восприятия детьми оценки и оценочного суждения учителя. Оценочные ситуации по своей природе являются достаточно сложными для ребенка, поэтому младшие школьники, как правило, не могут объяснить, почему учитель поставил им хорошую или плохую отметку. Дети часто не соотносят полученную оценку со своими знаниями и умениями. На восприятие ребенком оценки влияет пристрастность детского суждения — склонность оценивать свою работу не по результату, а по затраченным на работу усилиям. Это объясняется детским эгоцентризмом, который ярко проявляется в дошкольный период, который, часто встречается и у учеников младших классов. [1, с. 27]
Неудивительно, что даже при безоценочной форме обучения оценка становится важнейшим, значимым и часто почти единственным мотивом учебной деятельности. В связи с этим у младших школьников ярко выражена боязнь сделать ошибку.Тревожность у младших школьников встречается как при оценочном, так и без оценочного обучения, что напрямую связано с негативным отношением педагога. У тревожных детей формируется заниженная самооценка. Заниженная самооценка предрасполагает к негативной аффективности, т. е. склонности к отрицательным эмоциям. Ребенок сосредоточен на негативных моментах, игнорирует позитивные моменты происходящих событий. Такой ребенок запоминает в основном отрицательный эмоциональный опыт, что приводит к увеличению уровня тревожности.
Роль учителя в социализации младшего школьника, по мнению Э. Эриксона велика. Поэтому, подготовка и отбор учителей очень важны для предотвращения опасностей, которые могут подстерегать младшего школьника на этой стадии. Развитие чувства неполноценности, переживания, формирование чувства того,что из тебя никогда ничего хорошего не выйдет — это опасности, которые могут быть сведены к минимуму педагогом, знающим, как подчеркнуть достаточно то, что ребенок может сделать. [8, с.125]
Таким образом, в процессе педагогического взаимодействия педагог реализует две основные цели: передает учащимся сообщение или воздействует на них, т. е. побуждает к действию. Благодаря педагогическому взаимодействию наиболее успешно развиваются инициативность, способность строить свои действия с учётом действий партнёра, понимать эмоциональные состояния участников совместной деятельности, способность добывать недостающую информацию в диалоге, готовность предложить свою помощь и план общего действия, способность к мирному разрешению конфликтов.