процесс измерения и оценки педагогических параметров и характеристик это
Педагогическая квалиметрия
О педагогической квалиметрии у нас заговорили в начале 70-х годов. Термин «квалиметрия» (от лат. cval — качество и metres — измерять) означает направление педагогических исследований, главным содержанием которого являются измерения и оценки педагогических параметров и характеристик. Но в этом своем основном значении понятие квалиметрии употребляется редко. Распространилось аналогичное понятие, образованное из двух разрозненных частей — русской «квалификация» и латинской «метрос» (измерение), которым обозначается область педагогического исследования, направленного на диагностирование специфических профессиональных качеств педагогов. Совокупность этих качеств, как уже отмечалось, называется профессионализмом, мастерством, новаторством, а методика их оценки традиционно определяется как аттестация (педагогов, учебных заведений).
Анализ проблемы свидетельствует, что вопросы, которые теперь относятся к области педагогической квалиметрии, решались всегда, но на качественном, неметрическом уровне, без использования современных количественных методов.
Отдельного рассмотрения заслуживает соотношение квалиметрии и аттестации учителей. Под последней понимают изучение педагогов с целью установления соответствия занимаемой должности и присвоения одной из квалификационных категорий. В Положении о порядке аттестации учителей 1 разъясняется, что аттестация педагогических работников учебно-воспитательных учреждений проводится в соответствии с целью активизации творческой профессиональной деятельности, стимулирования непрерывного профессионального образования, повышения у педагогов мотивации качественного труда, профессиональной ответственности за результаты обучения и воспитания.
Аттестация учителей основывается на принципах демократичности, систематичности, коллегиальности, морального и материального поощрения, стимулирования непрерывного образования, гласности.
1 См.: Педагогический вестник. — 1992. — № 23.
Квалификация служит механизмом обеспечения аттестации, дает для нее необходимый инструментарий, исследова-‘ тельские средства.
 |
Как диагностировать и измерить педагогический профессионализм?
Общий подход к установлению уровня педагогической квалификации основывается на выделении составных частей этой характеристики. Затем осуществляется диагностирование и оценивание каждой составляющей, выводится общий (интегрированный) показатель квалификации.
В зарубежной педагогике показателями педагогического мастерства выступают наиболее значимые и измеряемые характеристики педагогической деятельности, как, например, результаты обучения, исполнение педагогом своих должностных обязанностей, количество нарушений и конфликтов с учащимися, родителями, администрацией и т. д.
Этим же путем идут и отечественные исследователи ква-лиметрических проблем. Предложено несколько систем оценки профессиональных качеств педагога. С 20-х годов берет начало традиционная система признаков педагогической квалификации:
1) идеологические характеристики педагога;
2) научно-теоретическая подготовленность;
3) методика преподавания предмета;
4) психолого-педагогическая культура;
В последнее время наблюдается тенденция выделения все более конкретных составляющих педагогического профессионализма. Например, Н. Портнов выделяет следующие критерии аттестации для педагогов Российской Федерации:
1) качество знаний обучаемых по предмету, их воспитанность;
2) запас фактических знаний по предмету;
3) умение пользоваться полученными знаниями (грамотно писать, решать задачи и т. п.);
4) понимание сущности процессов и явлений в природе и обществе;
5) степень самостоятельности учащихся, умение приобретать знания;
6) уровень знакомства учащихся с важнейшими машинами, механизмами, принципами их работы, практическая подготовленность учащихся;
‘ Нетрудно заметить, что ни один из этих показателей не касается непосредственно педагога, но только лишь учащихся: мастерство педагога при таком подходе устанавливается опосредствованно, по обученности школьников. Подобный подход мог бы быть доказательным только при условии тщательного фиксирования начального (исходного) уровня обученности и воспитанности учащихся. Зафиксировав по завершении обучения конечное состояние и сопоставив его с исходным, мы действительно могли бы оценить вклад педагога в обученность и воспитанность обучаемых, а значит, и его профессионализм. Но диагностика начального и конечного уровней в наших учебных заведениях пока не проводится, а поэтому и показатели педагогического профессионализма не «привязаны» к надежному основанию.
Известно также, что результаты обучения и воспитания зависят не только от учителя. Значительное влияние на них оказывают и другие известные факторы: вклад педагога в конечную результативность, по некоторым оценкам, не превышает 15—48%; этот вклад, очевидно и не может быть выше, хотя бы потому, что обученность лишь наполовину зависит от педагога. Поэтому устанавливать уровень профессионализма педагога по обученности одаренного или отстающего ученика нельзя. Что бы мы сказали о профессионализме врача, получившего безнадежного больного?
Понимая эти противоречия, исследователи ищут способы прямых измерений педагогического профессионализма. Для этого, в частности, увеличивается количество диагностируемых показателей, чтобы максимально всесторонне охарактеризовать деятельность учителя. Дополнительно изучаются:
• работа учителя по повышению своей квалификации (закончил курс И ПК, прошел переподготовку и т. п.);
‘ См.: Положение о порядке аттестация учителей // Пед. вестник. — 1992. — i23.
• качество уроков и внеклассной деятельности (подготовки и проведения);
• эмоциональность и занимательность воспитательных дел;
• умение осуществлять индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения и воспитания;
• осуществление индивидуальной помощи семье в воспитании и перевоспитании детей.
Оценивая профессионализм и труд учителя, важно учитывать его личностные качества: добросовестность, педагогический талант, уважительное отношение к коллегам и обучаемым, трудолюбие, активность, терпимость к критике, личную дисциплинированность. Справедливость этих пожеланий не вызывает никаких возражений, за исключением «пустяка» — как это все определить? Отвечая, Н. Портнов, в частности, советует учитывать отзывы родительского комитета, представителей общественности. Объективность оценок достигается двумя путями: там, где возможно, на основе документальных данных, а качество учебного процесса — экспертным путем, проведением контрольных работ, анализом уроков и внеклассных дел, осуществляемых квалифицированными специалистами и методистами.
 |
Ни одна из педагогических проблем не вызывает столь острой реакции учительства, как проблема аттестации. «Учительская газета» в статье «Положение о порядке аттестации учителей» писала: «Однако критерии аттестации, как общие, так и дифференцированные, отсутствуют. Выделение всех известных общих требований к учителям (знание предмета, стремление к новаторству, этика и т.д.) практически ничего не дает, возможны субъективизм, необъективность. Особенное недовольство вызывает требование проводить собеседование, т.е. практически сдавать экзамены. На практике это может превратиться в прямое издевательство над учителями. Достаточно пройти курсы при И ПК и сдать там необходимые зачеты, ничего больше в этом плане требовать нельзя. Совсем недопустимо вводить процентные соотношения: сколько в школе должно быть разных категорий учителей. Неудачное название «Учитель 2-й катего-
Вступите в спор, выскажите свои соображения.
Процесс измерения и оценки педагогических параметров и характеристик это
Шпаргалка по педагогике (для педагогов)
1. Понятие педагогики и этапы ее развития
Слово «педагогика» греческого происхождения. В дословном переводе означает «детовождение».
В современном понимании педагогика представляет собой совокупность знаний и умений по обучению и воспитанию, эффективных способов передачи накопленного опыта и оптимальной подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности.
Источники развития педагогики:
– многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике;
– философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды;
– текущая мировая и отечественная практика воспитания;
– данные специально организованных педагогических исследований;
Истоком европейских систем воспитания стала древнегреческая философия. Виднейшие ее представители: Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель. Своеобразным итогом развития греческо-римской педагогической мысли стало произведение «Образование оратора» Марка Квинтилиана, древнеримского философа и педагога.
Средневековое образование, зажатое в тисках теологии и схоластики, во многом потеряло прогрессивную направленность античных времен. На этом историческом этапе были образованные для своего времени философы, создавшие обширные педагогические труды: Тертуллиан, Августин, Аквинат.
Эпоха Возрождения дала целый ряд ярких мыслителей, педагогов-гуманистов. Это Эразм Роттердамский, Витторино де Фельтрэ, Франсуа Рабле, Мишель Монтень.
Выделение педагогики из философии и оформление ее в научную систему произошло в XVII в. и связано с именем чешского педагога Яна Амоса Коменского. Предложенные им принципы, методы, формы обучения стали основой педагогической мысли.
Английский философ и педагог Джон Локк сосредоточил главные усилия на теории воспитания («Мысль о воспитании»).
Французские материалисты и просветители XVIII в. Д. Дидро, К. Гельвеций, П. Гольбах, Ж.Ж. Руссо вели непримиримую борьбу с догматизмом, схоластикой и вербализмом в педагогике.
Деятельность французских просветителей во многом определила творчество швейцарского педагога Иоганна Песталоцци. Им была предложена прогрессивная теория обучения и нравственного воспитания учащихся.
Мировую славу русской педагогике принес К.Д. Ушинский.
В конце XIX – начале XX в. интенсивные исследования педагогических проблем начаты в США, куда постепенно смешается центр педагогической мысли. Были сформированы общие принципы, выведены закономерности человеческого воспитания, разработаны и внедрены эффективные технологии образования. Виднейшие представители американской педагогики – Джон Дьюи и Эдвард Торндайк.
Активное участие в творческих исканиях новой педагогики послеоктябрьского периода принял С.Т. Шацкий.
Выдающимся отечественным педагогом по праву является А.С. Макаренко. Он переосмыслил классическое педагогическое наследие, участвовал в педагогических изысканиях 1920–1930 гг., разработал ряд новых направлений воспитания.
Моральные проблемы воспитания молодежи исследовал В.А. Сухомлинский. Его дидактические советы сохраняют свое значение и при осмыслении современных путей педагогической мысли и школы.
Современный этап развития педагогики основан на саморазвитии научной отрасли, сочетающей процессы интеграции и дифференциации с взаимодействием с другими науками.
2. Объект, предмет, задачи и функции педагогики
Объект педагогики – это явления действительности, которые обусловливают развитие человека, иначе говоря, это образование, изучением которого занимается целый ряд наук (философия, психология, социология и др.). Педагогика – это единственная специальная наука об образовании в ряду наук, которые могут изучать те или иные стороны образовательной деятельности.
Предметом педагогики выступает образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организованный в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях).
Педагогика как наука изучает сущность, закономерности, тенденции, перспективы образования и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию организации образовательного процесса, формы и методы взаимодействия педагога и учащихся, а также стратегии и способы их взаимодействия.
Педагогика в первую очередь изучает три главные составляющие образовательного процесса:
– цели обучения (для чего учить);
– содержание обучения (чему учить);
– формы и методы обучения (как учить).
Основные задачи педагогики направлены на создание эффективной педагогической системы во всех направлениях человеческой жизни: общественной, личной, политической и т. д.
К таким задачам можно отнести:
– выявление и изучение закономерностей в области воспитания и обучения, управления образовательными и воспитательными системами;
– изучение и распространение педагогического опыта;
– прогнозирование дальнейшего развития образовательных систем;
– разработку новых методов, средств и форм обучения и воспитания;
– внедрение результатов педагогических исследований в практику образования;
– участие в международных педагогических проектах, обмене информацией, изучение зарубежного опыта педагогической работы;
– разработку систем функционирования педагогических учреждений и повышения их эффективности. Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение и предсказание явлений того участка действительности, который она изучает. Но педагогическая наука, объект которой лежит в социально-гуманитарной сфере, имеет свою специфику. Педагогическая действительность не может ограничиться лишь объективным отображением изучаемого. В ней совмещаются две функции, которые в других научных областях обычно поделены между различными дисциплинами:
Научно-теоретическая функция, которая реализуется на трех уровнях:
– описательном (изучение передового, инновационного педагогического опыта);
– диагностическом (выявление состояния педагогических явлений, успешности и эффективности совместной деятельности педагогов и учащихся);
– прогностическом (экспериментальные исследования педагогического процесса и построение более эффективных моделей этого процесса). Конструктивно-техническая функция также реализуется на трех уровнях:
– проективном (разработка методических материалов, учебных планов, учебных пособий);
– преобразовательном (внедрение достижений педагогической науки в практику);
– рефлексивном и корректировочном (анализ и оценка влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания).
Педагогическая квалиметрия
О педагогической квалиметрии у нас заговорили в начале 70-х годов. Термин «квалиметрия» (от лат. cval — качество и metros — измерять) означает направление педагогических исследований, главным содержанием которого являются измерения и оценки педагогических параметров и характеристик. Но в этом своем основном значении понятие квалиметрии употребляется редко. Распространилось аналогичное понятие, образованное из двух разрозненных частей — русской «квалификация» и латинской «метрос» (измерение), которым обозначается область педагогического исследования, направленного на диагностирование специфических профессиональных качеств педагогов. Совокупность этих качеств, как уже отмечалось, называется профессионализмом, мастерством, новаторством, а методика их оценки традиционно определяется как аттестация (педагогов, учебных заведений).
Анализ проблемы свидетельствует, что вопросы, которые теперь относятся к области педагогической квалиметрии, решались всегда, но на качественном, неметрическом уровне, без использования современных количественных методов.
Отдельного рассмотрения заслуживает соотношение квалиметрии и аттестации учителей. Под последней понимают изучение педагогов с целью установления соответствия занимаемой должности и присвоения одной из квалификационных категорий. В Положении о порядке аттестации учителей 1 разъясняется, что аттестация педагогических работников учебно-воспитательных учреждений проводится в соответствии с целью активизации творческой профессиональной деятельности, стимулирования непрерывного профессионального образования, повышения у педагогов мотивации качественного труда, профессиональной ответственности за результаты обучения и воспитания.
Аттестация учителей основывается на принципах демократичности, систематичности, коллегиальности, морального и материального поощрения, стимулирования непрерывного образования, гласности.
Квалификация служит механизмом обеспечения аттестации, дает для нее необходимый инструментарий, исследовательские средства.
Как диагностировать и измерить педагогический профессионализм?
Общий подход к установлению уровня педагогической квалификации основывается на выделении составных частей этой характеристики. Затем осуществляется диагностирование и оценивание каждой составляющей, выводится общий (интегрированный) показатель квалификации.
В зарубежной педагогике показателями педагогического мастерства выступают наиболее значимые и измеряемые характеристики педагогической деятельности, как, например, результаты обучения, исполнение педагогом своих должностных обязанностей, количество нарушений и конфликтов с учащимися, родителями, администрацией и т. д.
Этим же путем идут и отечественные исследователи ква-лиметрических проблем. Предложено несколько систем оценки профессиональных качеств педагога. С 20-х годов берет начало традиционная система признаков педагогической квалификации:
1) идеологические характеристики педагога;
2) научно-теоретическая подготовленность;
3) методика преподавания предмета;
4) психолого-педагогическая культура;
В последнее время наблюдается тенденция выделения все более конкретных составляющих педагогического профессионализма. Например, Н. Портнов выделяет следующие критерии аттестации для педагогов Российской Федерации:
1) качество знаний обучаемых по предмету, их воспитанность;
2) запас фактических знаний по предмету;
3) умение пользоваться полученными знаниями (грамотно писать, решать задачи и т. п.);
4) понимание сущности процессов и явлений в природе и обществе;
5) степень самостоятельности учащихся, умение приобретать знания;
6) уровень знакомства учащихся с важнейшими машинами, механизмами, принципами их работы, практическая подготовленность учащихся;
7) их отношение к делу, поведение в школе и вне школы, активность в общественно полезной трудовой деятельности, их эстетическая и физическая культура.
Нетрудно заметить, что ни один из этих показателей не касается непосредственно педагога, но только лишь учащихся: мастерство педагога при таком подходе устанавливается опосредствованно, по обученности школьников. Подобный подход мог бы быть доказательным только при условии тщательного фиксирования начального (исходного) уровня обученности и воспитанности учащихся. Зафиксировав по завершении обучения конечное состояние и сопоставив его с исходным, мы действительно могли бы оценить вклад педагога в обученность и воспитанность обучаемых, а значит, и его профессионализм. Но диагностика начального и конечного уровней в наших учебных заведениях пока не проводится, а поэтому и показатели педагогического профессионализма не «привязаны» к надежному основанию.
Известно также, что результаты обучения и воспитания зависят не только от учителя. Значительное влияние на них оказывают и другие известные факторы: вклад педагога в конечную результативность, по некоторым оценкам, не превышает 15—48%; этот вклад, очевидно и не может быть выше, хотя бы потому, что обученность лишь наполовину зависит от педагога. Поэтому устанавливать уровень профессионализма педагога по обученности одаренного или отстающего ученика нельзя. Что бы мы сказали о профессионализме врача, получившего безнадежного больного?
Понимая эти противоречия, исследователи ищут способы прямых измерений педагогического профессионализма. Для этого, в частности, увеличивается количество диагностируемых показателей, чтобы максимально всесторонне охарактеризовать деятельность учителя. Дополнительно изучаются:
• работа учителя по повышению своей квалификации (закончил курс ИПК, прошел переподготовку и т. п.);
• качество уроков и внеклассной деятельности (подготовки и проведения);
• эмоциональность и занимательность воспитательных дел;
• умение осуществлять индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения и воспитания;
• осуществление индивидуальной помощи семье в воспитании и перевоспитании детей.
Оценивая профессионализм и труд учителя, важно учитывать его личностные качества: добросовестность, педагогический талант, уважительное отношение к коллегам и обучаемым, трудолюбие, активность, терпимость к критике, личную дисциплинированность. Справедливость этих пожеланий не вызывает никаких возражений, за исключением «пустяка» — как это все определить? Отвечая, Н. Портнов, в частности, советует учитывать отзывы родительского комитета, представителей общественности. Объективность оценок достигается двумя путями: там, где возможно, на основе документальных данных, а качество учебного процесса — экспертным путем, проведением контрольных работ, анализом уроков и внеклассных дел, осуществляемых квалифицированными специалистами и методистами.
Ни одна из педагогических проблем не вызывает столь острой реакции учительства, как проблема аттестации. «Учительская газета» в статье «Положение о порядке аттестации учителей» писала: «Однако критерии аттестации, как общие, так и дифференцированные, отсутствуют. Выделение всех известных общих требований к учителям (знание предмета, стремление к новаторству, этика и т.д.) практически ничего не дает, возможны субъективизм, необъективность. Особенное недовольство вызывает требование проводить собеседование, т.е. практически сдавать экзамены. На практике это может превратиться в прямое издевательство над учителями. Достаточно пройти курсы при ИПК и сдать там необходимые зачеты, ничего больше в этом плане требовать нельзя. Совсем недопустимо вводить процентные соотношения: сколько в школе должно быть разных категорий учителей. Неудачное название «Учитель 2-й категории» унижает достоинство учителя, лучше «Старший учитель», как во многих странах мира». Вступите в спор, выскажите свои соображения.
5.1 Этапы анализа данных
В процессе подготовки и анализа данных, как правило, присутствуют следующие основные этапы:
1. Сбор первичных данных для анализа. Наблюдая и измеряя характеристики объекта, педагог-исследователь собирает первичный статистический материал. Дальнейшая задача состоит в выдвижении статистической гипотезы на основании темы и цели исследования.
2. Ввод данных в компьютер. Данные исследований необходимо ввести в компьютер и сохранить. Ввод данных может осуществляться ручным набором чисел с клавиатуры или же экспортом из файла в каком-либо формате. Введенные данные обычно отображаются в форме электронной таблицы или матрицы данных, где столбцы представляют различные переменные (рост, вес, цвет глаз), а строки – измерения значений этих переменных.
4. Визуализация данных – наглядное представление данных. Для этого можно использовать как табличное представление, так и различные формы графического изображения. Человек часто намного более продуктивно и быстро воспринимает информацию в виде зрительных образов.
6. Интерпретация и представление результатов. В творчестве ученого, занимающегося проблемами педагогики, самой сложной считается задача интерпретации полученного и обработанного фактического материала. К сожалению, исследователи нередко избегают этап обсуждения фактов и переходят сразу к выводам.
Конечно, хорошо обработанные материалы, упорядоченные и оформленные в таблицы, статистические изображения могут служить базой для выводов. Однако без всестороннего обсуждения, с ходом которого должен быть ознакомлен читатель, выводы будут мало или вовсе необоснованными и неубедительными, да и сам исследователь многое теряет. Из поля его зрения выпадают ценные характеристики фактического материала, которые невидимы, то есть визуально не просматриваются, но существенно влияют на выводы.
Основная цель интерпретации — выявление и фиксирование комплекса характеристик обработанного материала, на основе которых открывается возможность обнаружить и объяснить основные тенденции и сформулировать выводы.
Отметим, что важнейшим условием объективного истолкования обработанных данных выступает научная квалификация исследователя: его эрудиция, способность к ассоциативным мыслительным действиям. Естественно, что, чем квалифицированнее в той области, где ведется поиск, исследователь, тем основательнее обсуждение и богаче его результаты.
5.2 Представление данных в наглядной форме
Большую роль при анализе данных играет владение некоторыми специальными способами представления полученных данных в наглядной — краткой и схематизированной — форме.
Табличный способ изображения данных позволяет представить качественные и количественные данные с кратким сопроводительным объясняющим текстом. Таким текстом служат название таблицы, раскрывающее связь между числовыми рядами, и внутренние заголовки таблицы (указывающие измеряемые признаки, место, время, единицы измерения и т. п.).
Матрица представляет собой разновидность таблицы со строками и рядами (столбцами), имеющими какие-либо функционально-логические связи. В результате в матрице обнаруживается наличие или отсутствие связи между различными факторам педагогического процесса.
Графики еще более наглядно, чем таблицы, отображают изменение экспериментальных данных. Графики строятся в прямоугольной системе координат, в которой на оси “X” отмечается значение выборки, а по оси “Y” — значение, порядок признака, частота события.
Композиция графика – это сочетание всех его элементов. График должен привлекать внимание, обеспечивая в то же время легкость его прочтения и усвоения. Немаловажной задачей композиции графика является художественная и эстетическая сторона его оформления.
Правила построения графиков:
1. Необходимо провести тщательный отбор из имеющегося цифрового статистического материала тех данных, которые будут изображены на графике (далеко не все полученные данные следует изображать графически).
2. Выбрать тот вид графика, который по мнению исследователя наиболее ярко будет отражать полученные данные.
3. Название графика должно быть ясным и полным, отражающим содержание и имеющим при необходимости особые пояснения.
4. Надписи и легенда располагаются, как правило, в нижней или правой части диаграммы.
4. Если числовые данные не включены в диаграммы, желательно их представить рядом в табличной форме.
5. Густота координатной сетки должна быть оптимальной, не затрудняющей чтения графика.
6. Допускается количество различных цветов на графике не более трех.
7. Если графики отражают серию наблюдений, рекомендуется ясно обозначать все точки, соответствующие отдельным наблюдениям.
1. Линейный график – передает изменения в некоторых мерных числах, например, изменение средних оценок контрольных работ, проведенных в одном классе в течение учебного года.
2. Гистограмма представляет собой разновидность графика в котором по оси “Y” откладываются частотные (интервальные) значения какой-либо группировки, в результате чего график становится “ступенчатым”.
3. Полигон частот – на базе полигона частот строится гистограмма, разница между ними заключается в том, что в полигоне частота интервала сведена к его центру, а при гистограмме частоты изображают равномерно в пределах всего интервала.
4. Кумулятивный график частоты (накопляющее распределение частоты) – частота отдельных интервалов совокупности рассматривается кумулятивно, то есть к частоте каждого интервала прибавляются частоты всех предыдущих интервалов.
5. Диаграммы сопоставляют количественную информацию в виде площадей различных фигур (круг, прямоугольник, сектор, цилиндр, пузырьки и др.).
Графы — особый вид графического отображения данных результатов; это фигура, состоящая из точек (вершин), соединенных отрезками (ребрами). Вершины графа могут обозначать различные компоненты педагогического процесса, параметры, факторы, а ребра — отношения и связи между ними. Графы (как модели) часто применяются на этапе прогнозирования эксперимента, а на обобщающем этапе с ними сопоставляются результаты. Простейшим примером графа служит “дерево” целей.
Схема статистических графиков по форме графического представления
5.3 Педагогические измерения
Измерение – это процесс определения значения какого-либо признака. Значением может быть не только число, но и имя. Измерение выполняют путем непосредственного наблюдения измеряемого признака или при помощи аппаратуры.
Если в точных науках измерение сводится к сравнению данной величины с однородной ей величиной, принятой за единицу (эталоном), то для психолого-педагогических параметров таких эталонов не имеется. Более того, большинство психолого-педагогических параметров (признаки, качества, свойства, факторы) являются скрытыми (латентными), о которых можно судить лишь косвенно, по их проявлениям, т. е. весьма приближенно.
Обычно измерение подразделяется на прямое и косвенное. Прямое измерение заключается в непосредственном сравнении измеряемого объекта с каким-нибудь нормативом, эталонным измерителем. В педагогических исследованиях оно встречается редко, например при определении физического развития учеников (полнота, рост).
Чаще всего используется косвенное измерение. Уровень знаний или умений учеников, их моральные качества, дисциплинированность и т. п. могут быть измерены только косвенно, на основе работы учеников, их ответов на вопросы, решения проблемных задач, числа ошибок в диктанте, на основе разных проявлений в поведении.
Задача фактиче ского измерения различных сторон педагогического явления на сегодняшний день остается неопределенной, так как в учебно-воспитательном процессе мы выделяем как педагога, так и обучаемого, которые могут описываться большим набором свойств.
5.4 Качественная и количественная информация
Основную проблему при сборе информации в психолого-педагогическом исследовании составляет количественная оценка качеств изучаемых объектов и процессов.
Психолого-педагогическая наука пока еще в основном остается описательной, эмпирической, поэтому основным видом информации в педагогическом эксперименте является качественная, содержательная.
Качеством какого-либо объекта (процесса) считаются его существенные, устойчивые свойства, благодаря которым он этим объектом и является. Таким образом, качественная информация об объекте выражает его сущность и содержание и совершенно необходима для его характеристики.
Качественными характеристиками (параметрами) описываются в педагогике все процессы и результаты обучения и воспитания, все виды деятельности, взаимоотношений участников педагогического процесса, все достижения в развитии личностей и коллективов. Основные закономерности и принципы педагогики имею качественную форму.
Количество и качество тесно связаны: они диалектически взаимодополняют и превращаются друг в друга (закон перехода количества в качество). В любой качественной информации всегда содержится та или иная степень количественной.
К сожалению, проникновение в психолого-педагогическую науку и практику количественных методов затрудняется следующими обстоятельствами:
— неразработанностью и часто отсутствием адекватных методов и средств количественной оценки психолого-педагогических параметров;
— большой сложностью педагогических процессов.
5.5 Шкалирование
Шкалирование — это операция упорядочивания исходных эмпирических данных путем перевода их в шкальные оценки. Шкала дает возможность упорядочить наблюдаемые явления, при этом каждое из них получает количественную оценку (квантифицируется). Шкалирование помогает определить низшую и высшую ступени исследуемого явления.
Например, при исследовании учебных интересов учеников мы устанавливаем их границы: очень большой интерес — очень слабый интерес. Между этими границами определяется ряд ступеней. В результате складывается следующая шкала учебных интересов: очень большой интерес (1); большой интерес (2); средний (3); слабый (4); очень слабый (5). Рекомендуется вводить и экстремальные обозначения крайних границ шкалы,.
В психолого-педагогических исследованиях применяют классификацию шкал, предложенную С.Стивенсоном (см. рис. 1), согласно которой четыре основных способа измерения, связанные с различными правилами, называют измерительными шкалами (номинальная, порядковая, интервальная и шкала отношений). [2]
Рис. 1. Классификация шкал по С.Стивенсу
1. Номинальная шкала (шкала наименований), которую правильнее было бы считать классификацией, а не измерением, делит все объекты на группы по какому-либо признаку (различию). Этим признакам присваиваются определенные числа (код), что создает удобства при дальнейшей обработке экспериментальных данных. Никакого количественного соотношения между объектами в номинальной шкале нет.
В процессе проверки соответствия подготовки выпускников школ требованиям ГОС появляется группа аттестованных и не аттестованных учеников.
2. Шкала порядка (порядковая, ранговая, ординальная) предназначена для измерения (обозначения) степени различия какого-либо признака или свойства у разных объектов. Самым ярким примером порядковой шкалы является пятибалльная система оценки ЗУН учащихся. Для нее разработаны критерии и различные методы измерения. 3начительно труднее применять порядковую шкалу для количественных оценок других качеств личности (в воспитательном процессе). Имеется несколько разновидностей порядкового шкалирования (измерения):
· ранжирование (в ряд),
· группировка (ранжирование по группам),
· метод полярных профилей.
Ранжирование. Изучаемые объекты располагаются в ряд (упорядочиваются) по степени выраженности какого-либо качества. Первое место в этом ряду занимает объект с наиболее высоким уровнем данного качества, и ему присваивается наивысший балл (числовое значение выбирается произвольно). Затем каждому объекту ранжированного ряда присваиваются более низкие оценки, соответствующие занимаемым местам.
Группировка всей совокупности объектов наблюдения в несколько рангов, достаточно ясно отличающихся друг от друга по степени измеряемого признака.
Пример: учащиеся класса согласно пятибалльной системе оценки ЗУН делятся на отличников, хорошистов и т. д.
Парное сравнение. Учащиеся сопоставляются друг с. другом (каждый с каждым) по какому-либо качеству. Если они одинаковы, то каждый получает по баллу. Если у одного этого качества больше, чем у другого, первый получает два балла, второй – 0 (как при спортивных играх по круговой системе). Суммируя полученные каждым баллы, получаем количественное выражение уровня развития данного качества у каждого учащегося (его ранг).
Рейтинг. В этом приеме оценка объекта производится путем усреднения оценочных суждений группой компетентных экспертов. Имея общие критерии оценки (в порядковой шкале, в баллах), эксперты независимо друг от друга (в устной или письменной форме) выносят свои суждения. Усредненный результат экспертной оценки является достаточно объективным и называется рейтингом.
Пример. Оценка степени доверия кандидату на выборную должность дается в полярной шкале:
(Доверяю полностью) 10 – 9 – 8 – 7 – 6 – 5 – 4 – 3 – 2 – 1 (Совсем не доверяю)
Примеры: температурные шкалы; шкалы стандартизированного тестирования интеллекта.
Интервальная шкала – количественная. В ней возможны все арифметические действия над числами, кроме операции деления. Таким образом, в интервальной шкале нельзя определить во сколько раз один объект больше или меньше другого. Например, если ученик ответил правильно на 10 заданий, то это не означает, что он знает вдвое больше ученика, ответившего на 5 заданий теста.
4. Шкала отношений отличается от интервальной только тем, что ее нулевая точка не произвольна, а указывает на полное отсутствие измеряемого свойства. Сюда относятся и все количественные данные, получаемые пересчетом объектов какого-либо множества (число учащихся, уроков и т. п.).
Уровни измерения и математические вычисления, используемые на данных уровнях, показаны в табл. 1. Из этой таблицы видно, что переход от одного уровня к другому сопровождается расширением класса допустимых математико-статистических операций. Как следует из таблицы, наилучшей является шкала отношений, которую на сегодняшний день удалось реализовать только в рамках физических измерений.
Математические и статистические величины, вычисление которых допустимо на данном уровне
Мода, процентные частоты, доли, корреляция
Мода, медиана, квартили, коэффициент корреляции, дисперсионный анализ
Мода, медиана, квартили, коэффициент корреляции, ранговые критерии, средняя, дисперсия, стандартное отклонение, коэффициент корреляции
Все арифметические операции, все понятия и методы математической статистики
[1] Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. – М., 2001, стр. 359
[2] Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник/О.Ю. Ермолаев. – 2-е изд., исп. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003, стр. 122 с.