процессы измерения и оценки педагогических параметров и характеристик это

Педагогическая квалиметрия

О педагогической квалиметрии у нас заговорили в начале 70-х годов. Термин «квалиметрия» (от лат. cval — качество и metres — измерять) означает направление педагогических ис­следований, главным содержанием которого являются измере­ния и оценки педагогических параметров и характеристик. Но в этом своем основном значении понятие квалиметрии употреб­ляется редко. Распространилось аналогичное понятие, образо­ванное из двух разрозненных частей — русской «квалификация» и латинской «метрос» (измерение), которым обозначается об­ласть педагогического исследования, направленного на диагно­стирование специфических профессиональных качеств педаго­гов. Совокупность этих качеств, как уже отмечалось, называет­ся профессионализмом, мастерством, новаторством, а методика их оценки традиционно определяется как аттестация (педаго­гов, учебных заведений).

Анализ проблемы свидетельствует, что вопросы, которые теперь относятся к области педагогической квалиметрии, ре­шались всегда, но на качественном, неметрическом уровне, без использования современных количественных методов.

Отдельного рассмотрения заслуживает соотношение квали­метрии и аттестации учителей. Под последней понимают изу­чение педагогов с целью установления соответствия занима­емой должности и присвоения одной из квалификационных ка­тегорий. В Положении о порядке аттестации учителей 1 разъяс­няется, что аттестация педагогических работников учебно-вос­питательных учреждений проводится в соответствии с целью активизации творческой профессиональной деятельности, сти­мулирования непрерывного профессионального образования, повышения у педагогов мотивации качественного труда, про­фессиональной ответственности за результаты обучения и вос­питания.

Аттестация учителей основывается на принципах демокра­тичности, систематичности, коллегиальности, морального и материального поощрения, стимулирования непрерывного об­разования, гласности.

1 См.: Педагогический вестник. — 1992. — № 23.

Квалификация служит механизмом обеспечения аттеста­ции, дает для нее необходимый инструментарий, исследова-‘ тельские средства.

Как диагностировать и измерить педагогический про­фессионализм?

Общий подход к установлению уровня педагогической квалификации основывается на выделении составных час­тей этой характеристики. Затем осуществляется диагности­рование и оценивание каждой составляющей, выводится общий (интегрированный) показатель квалификации.

В зарубежной педагогике показателями педагогического мастерства выступают наиболее значимые и измеряемые характеристики педагогической деятельности, как, напри­мер, результаты обучения, исполнение педагогом своих должностных обязанностей, количество нарушений и кон­фликтов с учащимися, родителями, администрацией и т. д.

Этим же путем идут и отечественные исследователи ква-лиметрических проблем. Предложено несколько систем оценки профессиональных качеств педагога. С 20-х годов берет начало традиционная система признаков педагогичес­кой квалификации:

1) идеологические характеристики педагога;

2) научно-теоретическая подготовленность;

3) методика преподавания предмета;

4) психолого-педагогическая культура;

В последнее время наблюдается тенденция выделения все более конкретных составляющих педагогического про­фессионализма. Например, Н. Портнов выделяет следующие критерии аттестации для педагогов Российской Федерации:

1) качество знаний обучаемых по предмету, их воспитан­ность;

2) запас фактических знаний по предмету;

3) умение пользоваться полученными знаниями (грамот­но писать, решать задачи и т. п.);

4) понимание сущности процессов и явлений в природе и обществе;

5) степень самостоятельности учащихся, умение приоб­ретать знания;

6) уровень знакомства учащихся с важнейшими машина­ми, механизмами, принципами их работы, практическая под­готовленность учащихся;

‘ Нетрудно заметить, что ни один из этих показателей не касается непосредственно педагога, но только лишь уча­щихся: мастерство педагога при таком подходе устанавли­вается опосредствованно, по обученности школьников. По­добный подход мог бы быть доказательным только при ус­ловии тщательного фиксирования начального (исходного) уровня обученности и воспитанности учащихся. Зафиксиро­вав по завершении обучения конечное состояние и сопоста­вив его с исходным, мы действительно могли бы оценить вклад педагога в обученность и воспитанность обучаемых, а значит, и его профессионализм. Но диагностика начального и конечного уровней в наших учебных заведениях пока не проводится, а поэтому и показатели педагогического про­фессионализма не «привязаны» к надежному основанию.

Известно также, что результаты обучения и воспитания зависят не только от учителя. Значительное влияние на них оказывают и другие известные факторы: вклад педагога в конечную результативность, по некоторым оценкам, не пре­вышает 15—48%; этот вклад, очевидно и не может быть выше, хотя бы потому, что обученность лишь наполовину зависит от педагога. Поэтому устанавливать уровень про­фессионализма педагога по обученности одаренного или отстающего ученика нельзя. Что бы мы сказали о профес­сионализме врача, получившего безнадежного больного?

Понимая эти противоречия, исследователи ищут способы прямых измерений педагогического профессионализма. Для этого, в частности, увеличивается количество диагностиру­емых показателей, чтобы максимально всесторонне охарак­теризовать деятельность учителя. Дополнительно изучаются:

• работа учителя по повышению своей квалификации (за­кончил курс И ПК, прошел переподготовку и т. п.);

‘ См.: Положение о порядке аттестация учителей // Пед. вестник. — 1992. — i23.

• качество уроков и внеклассной деятельности (подготов­ки и проведения);

• эмоциональность и занимательность воспитательных дел;

• умение осуществлять индивидуальный подход к уча­щимся в процессе обучения и воспитания;

• осуществление индивидуальной помощи семье в воспи­тании и перевоспитании детей.

Оценивая профессионализм и труд учителя, важно учи­тывать его личностные качества: добросовестность, педаго­гический талант, уважительное отношение к коллегам и обу­чаемым, трудолюбие, активность, терпимость к критике, личную дисциплинированность. Справедливость этих поже­ланий не вызывает никаких возражений, за исключением «пустяка» — как это все определить? Отвечая, Н. Портнов, в частности, советует учитывать отзывы родительского ко­митета, представителей общественности. Объективность оценок достигается двумя путями: там, где возможно, на ос­нове документальных данных, а качество учебного процес­са — экспертным путем, проведением контрольных работ, анализом уроков и внеклассных дел, осуществляемых ква­лифицированными специалистами и методистами.

Ни одна из педагогических проблем не вызывает столь острой реакции учительства, как проблема аттестации. «Учительская газета» в статье «Положение о порядке аттес­тации учителей» писала: «Однако критерии аттестации, как общие, так и дифференцированные, отсутствуют. Выделе­ние всех известных общих требований к учителям (знание предмета, стремление к новаторству, этика и т.д.) практи­чески ничего не дает, возможны субъективизм, необъектив­ность. Особенное недовольство вызывает требование про­водить собеседование, т.е. практически сдавать экзамены. На практике это может превратиться в прямое издеватель­ство над учителями. Достаточно пройти курсы при И ПК и сдать там необходимые зачеты, ничего больше в этом пла­не требовать нельзя. Совсем недопустимо вводить процент­ные соотношения: сколько в школе должно быть разных ка­тегорий учителей. Неудачное название «Учитель 2-й катего-

Вступите в спор, выскажите свои соображения.

Источник

Процессы измерения и оценки педагогических параметров и характеристик это

Шпаргалка по педагогике (для педагогов)

1. Понятие педагогики и этапы ее развития

Слово «педагогика» греческого происхождения. В дословном переводе означает «детовождение».

В современном понимании педагогика представляет собой совокупность знаний и умений по обучению и воспитанию, эффективных способов передачи накопленного опыта и оптимальной подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности.

Источники развития педагогики:

– многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике;

– философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды;

– текущая мировая и отечественная практика воспитания;

– данные специально организованных педагогических исследований;

Истоком европейских систем воспитания стала древнегреческая философия. Виднейшие ее представители: Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель. Своеобразным итогом развития греческо-римской педагогической мысли стало произведение «Образование оратора» Марка Квинтилиана, древнеримского философа и педагога.

Средневековое образование, зажатое в тисках теологии и схоластики, во многом потеряло прогрессивную направленность античных времен. На этом историческом этапе были образованные для своего времени философы, создавшие обширные педагогические труды: Тертуллиан, Августин, Аквинат.

Эпоха Возрождения дала целый ряд ярких мыслителей, педагогов-гуманистов. Это Эразм Роттердамский, Витторино де Фельтрэ, Франсуа Рабле, Мишель Монтень.

Выделение педагогики из философии и оформление ее в научную систему произошло в XVII в. и связано с именем чешского педагога Яна Амоса Коменского. Предложенные им принципы, методы, формы обучения стали основой педагогической мысли.

Английский философ и педагог Джон Локк сосредоточил главные усилия на теории воспитания («Мысль о воспитании»).

Французские материалисты и просветители XVIII в. Д. Дидро, К. Гельвеций, П. Гольбах, Ж.Ж. Руссо вели непримиримую борьбу с догматизмом, схоластикой и вербализмом в педагогике.

Деятельность французских просветителей во многом определила творчество швейцарского педагога Иоганна Песталоцци. Им была предложена прогрессивная теория обучения и нравственного воспитания учащихся.

Мировую славу русской педагогике принес К.Д. Ушинский.

В конце XIX – начале XX в. интенсивные исследования педагогических проблем начаты в США, куда постепенно смешается центр педагогической мысли. Были сформированы общие принципы, выведены закономерности человеческого воспитания, разработаны и внедрены эффективные технологии образования. Виднейшие представители американской педагогики – Джон Дьюи и Эдвард Торндайк.

Активное участие в творческих исканиях новой педагогики послеоктябрьского периода принял С.Т. Шацкий.

Выдающимся отечественным педагогом по праву является А.С. Макаренко. Он переосмыслил классическое педагогическое наследие, участвовал в педагогических изысканиях 1920–1930 гг., разработал ряд новых направлений воспитания.

Моральные проблемы воспитания молодежи исследовал В.А. Сухомлинский. Его дидактические советы сохраняют свое значение и при осмыслении современных путей педагогической мысли и школы.

Современный этап развития педагогики основан на саморазвитии научной отрасли, сочетающей процессы интеграции и дифференциации с взаимодействием с другими науками.

2. Объект, предмет, задачи и функции педагогики

Объект педагогики – это явления действительности, которые обусловливают развитие человека, иначе говоря, это образование, изучением которого занимается целый ряд наук (философия, психология, социология и др.). Педагогика – это единственная специальная наука об образовании в ряду наук, которые могут изучать те или иные стороны образовательной деятельности.

Предметом педагогики выступает образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организованный в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях).

Педагогика как наука изучает сущность, закономерности, тенденции, перспективы образования и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию организации образовательного процесса, формы и методы взаимодействия педагога и учащихся, а также стратегии и способы их взаимодействия.

Педагогика в первую очередь изучает три главные составляющие образовательного процесса:

– цели обучения (для чего учить);

– содержание обучения (чему учить);

– формы и методы обучения (как учить).

Основные задачи педагогики направлены на создание эффективной педагогической системы во всех направлениях человеческой жизни: общественной, личной, политической и т. д.

К таким задачам можно отнести:

– выявление и изучение закономерностей в области воспитания и обучения, управления образовательными и воспитательными системами;

– изучение и распространение педагогического опыта;

– прогнозирование дальнейшего развития образовательных систем;

– разработку новых методов, средств и форм обучения и воспитания;

– внедрение результатов педагогических исследований в практику образования;

– участие в международных педагогических проектах, обмене информацией, изучение зарубежного опыта педагогической работы;

– разработку систем функционирования педагогических учреждений и повышения их эффективности. Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение и предсказание явлений того участка действительности, который она изучает. Но педагогическая наука, объект которой лежит в социально-гуманитарной сфере, имеет свою специфику. Педагогическая действительность не может ограничиться лишь объективным отображением изучаемого. В ней совмещаются две функции, которые в других научных областях обычно поделены между различными дисциплинами:

Научно-теоретическая функция, которая реализуется на трех уровнях:

– описательном (изучение передового, инновационного педагогического опыта);

– диагностическом (выявление состояния педагогических явлений, успешности и эффективности совместной деятельности педагогов и учащихся);

– прогностическом (экспериментальные исследования педагогического процесса и построение более эффективных моделей этого процесса). Конструктивно-техническая функция также реализуется на трех уровнях:

– проективном (разработка методических материалов, учебных планов, учебных пособий);

– преобразовательном (внедрение достижений педагогической науки в практику);

– рефлексивном и корректировочном (анализ и оценка влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания).

Источник

Лекция 4 Педагогическое измерение как форма диагностики обучения

1. Основные теоретические положения педагогических измерений

2. Компоненты процесса педагогических измерений.

3. Измерительный инструмент.

4. Обработка и анализ данных измерения.

Согласно наи­более распространенному определению, введенному в 1946 г. аме­риканским психологом С.Стивенсом, измерение — это процеду­ра приписывания чисел некоторым характеристикам объектов в соответствии с определенными правилами. Данное опреде­ление — результат формального обобщения опыта количествен­ных измерений, широко применяемых в физике и других есте­ственных науках, однако на протяжении многих лет его брали за основу и в эмпирических науках.

По мере развития педагогики, психологии и социологии воз­никла потребность во введении не только количественных, но и качественных оценок для величин, отличающихся по степени проявления того или иного свойства. Качественные оценки явля­ются менее точными по сравнению с количественными в силу применяемых способов и инструментов измерения. Например, классифицирующие понятия в образовании («знающий», «подго­товленный» и др.), которые дифференцируют обучающихся по уровню знаний и играют важную роль в учебном процессе, опре­деляются субъективно учителем или группой учителей. Нередко качественные оценки выражают с помощью чисел, которые выби­рают на основе экспертных суждений и соглашений. Приписывае­мые числа могут трактоваться по-разному. Так, в традиционном педагогическом контроле у каждого учителя есть свои представле­ния о том, за что нужно ставить «5», «4», «3» и т.д.

Неоднозначность оценивания в образовании усугубляется ла­тентным (скрытым, исключающим возможность непосредственно­го измерения) характером измеряемых переменных. В силу латентности оцениванию подвергаются не сами характеристики обученности и обучаемости, а их эмпирические референты — наблюдаемые признаки измеряемых характеристик. Выбор по­следних происходит интуитивно, поэтому их соответствие ла­тентным характеристикам нуждается в доказательстве на основе экспертного и статистического анализа эмпирических результа­тов измерения.

Современная теория измерений появилась в 80-х гг. XX в. Она стро­ится на более строгой аксиоматической основе|. В соответ­ствии с новыми представлениями, измерение трактуется как кон­струирование числовой функции, осуществляющей изоморфное отображение некоторой эмпирической структуры в соответствую­щим образом подобранную числовую структуру.

Изоморфизм — важное понятие математики, которое опреде­ляет ряд условий взаимно однозначного отображения двух мно­жеств с сохранением их свойств в процессе такого отображения. Хотя это понятие впервые появилось в высшей алгебре, в наше время оно используется довольно широко, хотя и не вполне стро­го, например в педагогических измерениях. Поскольку эмпири­ческая структура и строящаяся по результатам оценивания число­вая структура (шкала) изоморфны, имея шкалу, можно, не обра­щаясь непосредственно к измеряемым объектам, восстановить все их свойства, характерные для эмпирической структуры.

Компоненты процесса педагогических измерений.Процесс педа­гогических измерений включает:

— выбор предмета измерения (латентных характеристик объек­тов) и их числа;

— выбор эмпирических референтов (наблюдаемых характерис­тик объектов);

— выбор измерительных процедур;

— конструирование и использование измерительных инструмен­тов;

— выбор шкалы (если измеряемая переменная одна) или шкал (если измеряют более одной переменной при многомерных изме­рениях);

— построение отображения результатов измерения на шкалу (шкалы в случае многомерных измерений) по определенным про­цедурам и правилам;

— обработку, анализ и интерпретацию результатов измерения.

В силу неизбежности ошибок измерения оцениваемые характе­ристики объектов могут принимать более или менее точные значе­ния, поэтому эти характеристики принято называть переменными измерения. Любые отклонения от стандартизированных условий из­мерения, обработки, анализа и интерпретации полученных резуль­татов увеличивают ошибки измерения, которые представляют наи­большую опасность в эмпирических науках в силу латентного харак­тера переменных. Поэтому так важен анализ устойчивости и точно­сти (надежности) результатов тестирования, что выгодно отличает тесты от традиционных оценочных средств.

Еще одна характеристика качества результатов тестирования-валидность-отражает адекватность эмпирических результатов по­ставленным целям измерения. В силу многогранности целей анализ валидности должен быть многоаспектным, но в любом случае важное место занимает доказательство адекватности эмпи­рических референтов концептуально выделенной переменной (пе­ременных) измерения (конструктная валидность).

Измерительный инструмент.Измерительный инструмент вклю­чает два компонента. Первый компонент — само измеряю­щее устройство, роль которого в педагогических измерениях чаще всего, но не всегда выполняет тест. В самом обобщенном виде под гестом можно понимать совокупность контрольных заданий в стан­дартизированной форме, обладающих необходимыми системооб­разующими статистическими характеристиками и обеспечиваю­щих обоснованные оценки концептуально выделенной перемен­ной (переменных) измерения с высокой объективностью. Таким образом, в самом определении теста заложены требования к его качеству, отсутствующие в традиционных оценочных средствах.

Второй компонент измерительного инструмента — за­ранее подготовленная шкала, которая служит для фиксации ре­зультатов измерения и на которой откладываются оценки (коли­чественные или качественные) измеряемой переменной. В про­цессе упорядочения оценок каждому элементу совокупности на­блюдаемых эмпирических данных ставится в соответствие опреде­ленный балл, устанавливающий положение наблюдаемого эле­мента на шкале, где можно размещать сырые (первичные) баллы (результаты суммирования оценок по отдельным заданиям теста) или производные баллы, получающиеся в результате преобразо­вания первичных оценок для повышения сопоставимости и удоб­ства интерпретации результатов учащихся.

Шкала с отложенными оценками переменной является целью измерения. При измерениях с высокой надежностью и валидностью она адекватно отображает оцениваемые характеристики и представляет их без существенных искажений. В зависимости от ко­личества оцениваемых характеристик объекта можно говорить об одномерных (одна переменная) или многомерных (более одной пере­менной) измерениях. Соответственно по результатам измерения стро­ится одна шкала или несколько шкал, число которых в последнем случае обычно бывает равно числу переменных измерения.

Обработка и анализ данных измерения.Последний компонент процесса педагогических измерений, включающий обработку, анализ и интерпретацию данных, служит для выявления обеспе­чиваемого качества результатов измерения, коррекции тестов и представления полученных данных в форме, удобной для интер­претации и сравнения. Благодаря сопоставимости тестовых бал­лов, достигаемой в процессе обработки, по результатам педагоги­ческих измерений можно выстраивать качественный анализ ре­зультатов учащихся, проводить мониторинг и принимать обосно­ванные управленческие решения в образовании.

Объективность педагогических измерений. Может ли быть абсолютная объективность?Появление пер­вых стандартизованных тестов в образовании вызвало массовую позитивную реакцию, поскольку первоначально они рассматри­вались как средство получения объективных оценок подготов­ленности обучаемых, преодолевающее субъективизм традицион­ных оценочных средств. По мере развития теории педагогических измерений и накопления опыта применения тестов пришло по­нимание того, что абсолютная объективность — это недостижи­мая характеристика результатов любых, в том числе и педагоги­ческих, измерений в силу существования ошибочных компонен­тов, неизбежно смещающих оценки. Поэтому при использова­нии тестов можно говорить лишь о высокой или низкой объек­тивности, степень проявления которой связана с величиной на­дежности теста.

Процедурная объективность.Под процедурной объективностью (первая трактовка термина «объективность измерений») понима­ется независимость результатов тестирования от субъективных суж­дений педагога, использующего тест. Эта независимость обеспе­чивается благодаря равенству условий тестирования, использова­нию для одной группы тестируемых параллельных (совпадающих по трудности и другим характеристикам) вариантов теста, стан­дартизации процедуры проверки результатов и максимальной ее автоматизации, исключающей влияние педагога на оценки.

Сведение всех видов объективности только к процедурной не­допустимо, поскольку при таком подходе не выдвигается никаких требований к качеству теста. В этом случае может создаться впе­чатление, что для получения объективных данных о подготовлен­ности испытуемых достаточно перейти от традиционных экзаме­нов к любым, в том числе некачественным, тестам, устранив вли­яние педагога на оценку тестирования путем автоматизации про­цедуры подсчета баллов испытуемых.

Классическая, или традиционная, объективность.Второе, углуб­ленное, понимание объективности измерений рассматривается в классической теории тестов и основывается на понятиях «сырой балл» и «истинный балл», отличающихся друг от друга на величи­ну ошибки измерения.

Сырой (первичный, наблюдаемый, индивидуальный) балл по­лучается простым суммированием результатов испытуемого поотдельным заданиям теста. При дихотомической оценке резуль­татов по заданиям (1 или 0) индивидуальный балл равен коли­честву правильно выполненных заданий теста. Истинный балл в классической теории отождествляется с абсолютно объективной оценкой свойств испытуемого, свободной от влияния любых ошибок измерения. В отличие от сырого балла, который меняет­ся в зависимости от теста и способа подсчета результата испыту­емого, истинный балл трактуется как не зависящая от средств измерения константа, характеризующая оцениваемое свойство испытуемого в момент измерения, но меняющаяся в процессе обучения.

Согласно основной аксиоме классической теории тестов, лю­бой наблюдаемый балл равен сумме истинного балла и ошибки измерения. В тех случаях, когда ошибка измерения не превышает выбранных пределов точности измерений, говорят о высокой объективности результатов тестирования, а оценки испытуемых принимают за их истинные баллы. Таким образом, углубленное понимание объективности измерений требует оценивания вели­чины ошибки измерения, на размер которой влияют не только условия проведения тестирования, но и качество теста.

Инвариантная, или специфическая, объективность.Третья трак­товка объективности основана на современной теории конструи­рования тестов — Item Response Theory (IRT). Преимущества IRT, позволяющие оценить подготовленность обучаемых независимо от трудности заданий теста, приводят к достижению так называемой инвариантной объективности измерений, которая предпочтитель­нее объективности, обеспечиваемой классической теорией тестов.

Для достижения специфической объективности необходима подгонка данных тестирования к требованиям моделей теории IRT и длительная серьезная работа над тестом. Поэтому на практике тестологи часто сталкиваются с тем, что эффект инвариантной объективности либо реализуется со слишком большими затрата­ми, либо не реализуется вообще в силу недостаточно высокого качества теста.

Размерность пространства измерений, одномерные и многомерные конструкты, латентные переменные Концептуальные и реальные переменные измерения, конструкты.

Измерение начинается с постановки цели, в соответствии с ко­торой выбирают одну (одномерный случай) или несколько (мно­гомерный случай) переменных. В последнем случае для обозначе­ния измеряемых характеристик часто используют обобщающий термин — «конструкт». Каждый разработчик теста уверен в том, что он ясно представляет себе измеряемые характеристики и спо­собен на основании своего педагогического опыта точно подо­брать задания, обеспечивающие оценивание конструкта. Многие тестологи так и остаются в полном заблуждении относительно того, что на самом деле измеряет тест, поскольку не проверяют соответствие задуманного конструкта и реальных результатов из­мерения.

Анализ такого соответствия является необходимым этапом оце­нивания валидности измерения. Нередко его пытаются провести априорно, до начала тестирования, экспертным путем, и в ре­зультате, как правило, получают недостоверную информацию. Для корректного оценивания валидности необходим статистический анализ эмпирических данных тестирования, поэтому понять, что же мы на самом деле измеряем, можно лишь после применения теста.

Сложность процедуры установления размерности пространства измерений увеличивает проблемы, связанные с неоднозначной трактовкой многих конструктов в образовании и в других соци­альных науках (рис. 2).

Каждый педагог вкладывает в оценивание учебных достижений свое видение оптимального набора перемен­ных измерения. Неоднозначность трактовки конструкта усугубля­ется по мере продвижения от начальных ступеней образования к более высоким ступеням, когда содержание большинства учеб­ных курсов приобретает междисциплинарный характер.

Операционализации. Операционализация заключается в прида­нии оцениваемым

латентным характеристикам подготовленности учащихся формы, удобной для фиксации определенными прави­лами измерения. При педагогическом измерении в качестве таких характеристик

Рис. 3. Связь между латентной и наблюдаемой переменными

подготовленности обучаемых обычно выступают зна­ния, умения, навыки, компетентности и т.д.

В процессе операционализации происходит выделение набора эмпирических индикаторов, в роли которых выступают задания теста. Количество правильно выполненных заданий, подсчитан­ное и преобразованное по определенным правилам, дает основа­ние для присвоения испытуемому определенного места на шкале переменной измерения.

Контрольные вопросы

1. Процедурная объективность.

3.Инвариантная, или специфическая, объективность.

4Классическая, или традиционная, объективность.

Источник