баряева программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Оглавление

Содержание программы по этапам обучения

Предисловие

Введение

В соответствии с “Конвенцией о правах ребенка” (1989) и “Всемирной декларацией об обеспечении выживания, защиты и развития детей” (1993) каждому ребенку должно быть гарантировано право на развитие, воспитание и образование в соответствии с его индивидуальными возможностями. Положения, отраженные в этих документах, распространяются на всех детей, в том числе, и детей с интеллектуальной недостаточностью. Они обеспечивают правовую защиту детства, поддержку семьи как естественной среды жизни ребенка, охрану здоровья, обеспечение воспитания, развития и образования детей, поддержку тех из них, которые наиболее в этом нуждаются.

Объективные данные, полученные при изучении здоровья подрастающего поколения в России, заставляют серьезно задуматься над проблемой усиления медицинской, социально-психологической, педагогической помощи детям, испытывающим трудности в развитии с самого раннего детства. К сожалению, число детей с интеллектуальной недостаточностью, которым необходимы специальные коррекционно-образовательные услуги, не имеет тенденции к сокращению. Напротив, их количество увеличивается.

Осознание необходимости специальной разработки содержания, форм и методов коррекционно-развивающей работы в дошкольных образовательных учреждениях связано также с изменением общественной позиции по отношению к детям с интеллектуальной недостаточностью, с возникновением тенденции к их интеграции в среду нормально развивающихся сверстников, усилением роли семьи в их воспитании.

Дошкольный возраст – особый, уникальный по своей значимости период в жизни человека. Это время активного познания окружающего мира, смыслов, человеческих отношений, осознания себя в системе предметного и социального мира, развития познавательных способностей. А.Н.Леонтьев рассматривал дошкольный возраст как время фактического складывания будущей личности. Называя первые семь лет жизни периодом «очеловечивания», он особо подчеркивал, что именно в это время происходит овладение необходимыми родовыми человеческими признаками – членораздельной речью, специфическими формами поведения, способностью к продуктивным видам деятельности. Очень важно, что в этот знаменательный период жизни возникает и интенсивно развивается способность к знаковому преобразованию действительности, знаковому мышлению (мышлению человеческого типа). Поэтому так остро стоит проблема оказания помощи ребенку именно в ранние периоды жизни.

В течение тридцати лет в нашей стране ведется интенсивное изучение особенностей психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью, поиски организационных форм их воспитания и обучения, разработка новых коррекционных технологий. Убедительно доказано, что раннее включение этих детей в систему коррекционно-развивающей работы приводит к тому, что они оказываются способны овладеть способами общения, специфическими для детства видами продуктивной деятельности, свойственными только человеку формами поведения. При этом меняется весь их личностный облик.

В настоящее время в системе образования существуют разнообразные формы оказания квалифицированной коррекционной помощи детям с проблемами в интеллектуальном развитии. Это:

В них осуществляется комплексное психолого-медико-педагогическое сопровождение каждого ребенка в соответствии с нормальными документами, действующими на территории в России.

Дети с интеллектуальной недостаточностью составляют самую представительную группу среди “проблемных” детей. В подавляющем большинстве интеллектуальные нарушения являются следствием органического поражения центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Деструктивное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка – потребностно-мотивационная, социально-личностная, двигательная; эмоционально-волевая сферы, а также сенсорные процессы, мышление, речь, память, внимание, деятельность, поведение. Последствия поражения ЦНС выражаются в задержке сроков возникновения и качественном своеобразии всех психических новообразований и, главное, в неравномерности, нарушении целостности развития.

Специальные исследования показали, что отсутствие квалифицированной коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью в сензитивные периоды, какими являются раннее и дошкольное детство, приводит к возникновению вторичных нарушений в развитии (Л.С.Выготский квалифицировал их как социальные). Эти вторичные нарушения с началом школьного обучения приобретает характер школьной дезадаптации, которая рассматривается как дезадаптация социальная. В ее основе лежит не один, а множество факторов. Это факторы, действующие на уровне психобиологических предпосылок и затрудняющие социальную адаптацию индивида, а также психолого-педагогические, социально-психологические, личностные, социально-экономические факторы.

Настоящая «Программа» является целостной и комплексной как по содержанию, так и по построению. В ней дано психолого-педагогическое обоснование системы коррекционного воспитания и обучения детей с интеллектуальной недостаточностью в дошкольном возрасте с учетом современных достижений науки и практики; определены пути, предложены организационные формы, содержание и основные методы и приемы взаимодействия взрослого и ребенка в процессе коррекционно-развивающего обучения в целях максимальной нормализации и восстановления утраченной целостности развития, обеспечения процесса социализации дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. «Программой» определены цели и задачи воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Содержание программного материала построено в соответствии с принципом концентричности. Это означает, что ознакомление с определенной областью действительности от этапа к этапу усложняется, то есть тема остается, а содержание раскрывает сначала главным образом предметную, затем функциональную, смысловую, стороны, затем сферу отношений, причинно-следственных, временных и прочих связей между внешними признаками и функциональными свойствами. Кроме того, обеспечиваются тесные межпредметные связи между разделами «Программы». В одних случаях это связь тематическая, в других общность по педагогическому замыслу. Таким образом, повторность в обучении детей позволяет формировать у них достаточно прочные знания и умения, обеспечивает их применение в связи с участием детей в разных видах деятельности.

«Программа» адресована специалистам, участвующим в воспитании детей в дошкольных коррекционно-образовательных учреждениях: учителям-дефектологам, учителям-логопедам, педагогам-психологам, воспитателям, музыкальным руководителям. Её содержание должно учитываться специалистами дополнительного обучения (если они имеются в ДОУ). Она рекомендуется и для работы с ребенком с проблемами в развитии в семье. Материалы программы могут быть также использованы в диагностических целях в работе ПМПК при отборе детей в дошкольные образовательные учреждения, специалистами ДОУ при изучении детей в ходе обучения и по его итогам.

Работа по программе предъявляет существенные требования к квалификации специалистов. Поэтому с ней целесообразно знакомить студентов педагогических колледжей, факультетов дошкольного воспитания, дефектологических факультетов педагогических высших учебных заведений, слушателей курсов повышения квалификации работников образования и пр.

Теоретической основой Программы являются положения, разработанные в отечественной психологии Л.С.Выготским, П.Я.Гальпериным, В.В.Давыдовым, А.В.Запорожцем, А.Н.Леонтьевым, Д.Б.Элькониным и др.: об общности основных закономерностей психического развития в норме и патологии, о сензитивных возрастах, о соотношении коррекции и развития, об актуальном и потенциальном уровнях развития (зоне ближайшего развития), о соотношении обучения и развития, о роли дошкольного детства в процессе социализации, о значении деятельности в развитии, о роли знака в «культурном» развитии ребенка и т.д.

Программа составлена с учетом специфических особенностей моторно-двигательного, эмоционального, сенсорного, умственного, речевого, эстетического и социально-личностного развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью; ведущих мотивов и потребностей дошкольника; характера ведущей деятельности; типа общения и его мотивов; социальной ситуации развития ребенка.

Известно, что психическое развитие ребенка со сниженным интеллектом в гораздо большей степени зависит от качества педагогических условий, в которых он находится, нежели развитие их нормально развивающихся сверстников, В программе отражены современные взгляды на возможности психического развития этой категории проблемных детей в процессе специально организованных коррекционно-развивающих воздействий. Авторы придерживались оптимистической идеи о том, что ребенок с интеллектуальной недостаточностью может воспринимать и понимать окружающий мир, однако не в состоянии это сделать теми способами, которыми пользуется его сверстник с нормальным развитием. Только при наличии адекватной коррекционно-развивающей помощи он оказывается способен овладеть необходимым «инструментарием» познания.

Программа включает введение, пояснительную записку, изложение содержания воспитания и обучения по направлениям и трем этапам. В ней сформулированы задачи и ожидаемые результаты коррекционно-образовательной работы на каждом этапе. К программе даны приложения (примерное расписание занятий, индивидуальная коррекционная работа).

В отличие от предыдущей программы воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, в предлагаемой программе вместо традиционно привычного распределения материала по годам обучения содержание представлено в виде трех постепенно усложняющихся этапов обучения. Авторы исходили как из состояния практики выявления детей и комплектования ДОУ компенсирующего вида, так и чрезвычайным разнообразием индивидуальных различий и психологической структуры нарушений при ранних органических поражениях ЦНС. Таким образом, новая структура программы отражает, по сути, подход к организации и отбору содержания психолого-педагогической поддержки детей с интеллектуальной недостаточностью.

Для этих детей характерны ярко выраженная неравномерность, фрагментарность развития, наличие в нем своеобразных «пустот» и пробелов, чрезвычайная скудость представлений, несформированность способов восприятия, социальная незрелость. Кроме того отсутствие коррекционной помощи приводит к чрезвычайному ограничению, малоподвижности зоны ближайшего развития этих детей. Длительная невостребованность их потенциальных сил и способностей в сочетании с невозможностью самостоятельно развернуть свою собственную (наследственную) программу развития приводит к тому, что фактически все формы активности находятся у них в обедненном, а нередко в редуцированном виде.

Коррекционно-развивающая работа с этой частью старших дошкольников должна вестись, таким образом, в двух направлениях. Первое состоит в создании условий для максимального их развития в соответствии с потребностями возраста и особенностями психологической структуры «зоны ближайшего развития» в каждом конкретном случае. Второе направление реализует задачи, решение которых обеспечивает своеобразное «наверстывание» упущенного, формирование тех сторон психики, которые являются базовыми в развитии.

Так как комплектование групп в ДОУ осуществляется по возрастному принципу, то эти дети оказываются среди сверстников, уже в течение года или двух получавших психолого-педагогическую поддержку. Поэтому в начале их пребывания в ДОУ коррекционно-развивающая работа с ними проводится по индивидуальным коррекционным программам, предусматривающим прохождение всего материала, начиная с первого этапа. Безусловно, сроки при этом существенно сокращаются.

Такое построение программы позволяет сделать обучение соответствующим онтогенетическому принципу и принципу развития, позволяет гармонизировать весь личностный облик ребенка.

Психолого-педагогическое обследование проводится в начале, середине и конце учебного года и направлено на выявление качества усвоения программного материала. Очень важно отметить, что материалы обследования должны отражать все направления развития детей по всем разделам коррекционной работы. На основе полученных в результате обследования данных (после их соотнесения с «ожидаемыми результатами») составляется психолого-педагогическая характеристика развития ребенка на данный момент, Даются рекомендации по дальнейшему обучению, вносятся коррективы в индивидуальные коррекционно-развивающие программы.

Составители исходят из того, что готовность ребенка к школе представляет собой такой уровень его психофизического развития, который позволяет ему успешно овладевать программой, соответствующей его возможностям и адаптироваться к условиям школьной жизни. Она является итогом коррекционно-развивающей работы, осуществляемой на протяжении всего пребывания ребенка в ДОУ. Программное содержание отобрано и построено таким образом, что его реализация может обеспечить формирование готовности ребенка к школе. Важным условием решения этой задачи является согласованная работа учителя-дефектолога, воспитателя, учителя-логопеда и педагога-психолога.

«Программа» обеспечивает всестороннее развитие ребенка в соответствии с требованиями, изложенными в проекте Государственного образовательного стандарта для дошкольных учреждений.

Пояснительная записка

Известно, что нормальное развитие ребенка возможно только при совокупности нескольких условий. Первое условие связано с состоянием здоровья ребенка (биологический фактор развития). Сохранность биологической основы обеспечивает возможность развиваться в соответствии с возрастом. Но только быть физически здоровым оказывается недостаточно. Необходимо второе условие — благоприятная социально-педагогическая развивающая среда (социальный фактор развития), включающая специально организованное предметно-игровое пространство, обеспечение условий для эмоционального, познавательного и коммуникативного развития (то есть общения со взрослыми и сверстниками), а также для развития всех видов деятельности и пр. Важность социального фактора подчеркивал Л. С. Выготский, введя понятие «социальная ситуация развития». Третье условие, необходимое для нормального развития, — активность самого ребенка (двигательная, эмоциональная, познавательная, речевая, коммуникативная).

При раннем органическом поражении центральной нервной системы более всего страдают биологический фактор и фактор активности. Поэтому «социальная ситуация развития», педагогические условия, в которых находится ребенок, должны быть фактически «провоцирующими» развитие. Если нормально развивающийся ребенок обладает значительными потенциальными возможностями и активно разворачивает свою собственную программу развития, то у детей с проблемами в умственном развитии дело обстоит несколько иначе. Развернуть свою собственную программу (которая сама по себе чрезвычайно обеднена) они без специальной коррекционной помощи взрослого часто не в состоянии. «Зона ближайшего развития» может возникнуть и сформироваться у них только при ведущей роли взрослого.

Исходя из общности основных закономерностей развития нормального и аномального ребенка, в программе определены базовые направления педагогической работы, обеспечивающие целостность, всесторонность и гармоничность развития личности ребенка дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. Они выделены с учетом основных направлений общеразвивающей работы, сформулированных в программах для детей раннего и дошкольного возраста: «Кроха», «Развитие», «Детство», «Истоки», «Радуга». Предлагаемое содержание основных направлений педагогической работы, условия и формы его реализации позволяют решать в единстве коррекционно-развивающие задачи, к которым относится физическое и моторно-двигательное, эмоциональное, сенсорное, умственное, социально-личностное, коммуникативное, речевое, эстетическое развитие ребенка. Практическая реализация этих задач осуществляется в процессе физического воспитания, формирования механизмов предметной и игровой деятельности как ведущих видов деятельности в раннем и дошкольном детстве, продуктивных видов деятельности (рисования, лепки, аппликации, конструирования, элементарного труда), ознакомления с окружающим, развития речи, формирования элементарных математических представлений, музыкального воспитания.

Bce направления коррекционно-образовательной работы являются взаимосвязанными и взаимопроникающими, а задачи коррекционного обучения решаются комплексно во всех используемых формах его организации.

Источник

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с умственной отсталостью, посещающих ГКП Л.Б. Баряева

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Назаровская основная общеобразовательная школа

Муниципального автономного общеобразовательного учреждения

Абатская средняя общеобразовательная школа № 1

«Рассмотрено» «Согласовано» «Утверждаю»

На заседании КМО методистом Заведующий ФМАОУ Абатская

Руководитель КМО «___»________2016 г. ______

_______________ Приказ от

«____»_________2016г. «___»____________2016 г.

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с умственной отсталостью, посещающих ГКП

1.2. Цели и задачи реализации Программы

1.3. Принципы и подходы к реализации Программы

1.4. Значимые характеристики, в том числе характеристики особенности развития детей с умственной отсталостью легкой степени

1.5. Планируемые результаты как ориентиры освоения воспитанниками адаптированной образовательной программы дошкольного образования

2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка

2.2. Реализация образовательной деятельности по образовательным областям

2.3. Описание вариативных форм, методов и средств реализации Программы

2.4. Проектирование образовательного процесса

2.5. Особенности организации образовательного пространства в общеразвивающих группах для детей с легкой степенью умственного развития

2.6.Особенности организации предметно-пространственной развивающей образовательной среды

2.7. Особенности планирования при организации образовательного процесса детей с легкой степенью умственной отсталости

2.8. Основные направления и формы работы с семьей

Раздел III. Содержание коррекционной программы

3.1. Социальное развитие

3.2. Познавательное развитие

3.3. Сенсорное воспитание

3.4. Формирование мышления

3.5. Формирование элементарных количественных представлений

3.6. Ознакомление с окружающим миром

3.7. Развитие речи и формирование коммуникативных способностей

3.8. Развитие ручной моторики и подготовка руки к письму

3.9. Планируемые результаты освоения детьми программы дошкольного образования

4.1.Материально-техническое обеспечение Программы

4.2. Кадровое обеспечение Программы

4.3. Финансово-экономические условия, в том числе условия оплаты труда педагогов

4.4. Взаимодействие с социальными институтами детства

4.5. Обеспечение методическими рекомендациями и средствами обучения и воспитания

4.6. Организация режима пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении

Современное российское общество перестраивается, переоценивает свои ценности и цели, и эти перемены влекут за собой демократизацию и в образовательной сфере. Гуманизация, индивидуализация, новые концепции гражданского образования нашли свое место в образовательном процессе. Во многом это происходит благодаря многообразию типов общеобразовательных заведений и вариативности образовательных программ.

В российском образовании издавна существует расширенная система обеспечения дошкольного образования. В настоящий переходный период ей по-прежнему уделяется большое внимание, и она продолжает играть огромную роль в вопросах защиты детства и раннего воспитания и образования. Детские сады являются многофункциональными учреждениями, которые, в дополнение к образовательным, выполняют попечительские, социальные и здравоохранительные функции.

Основным документом, определяющим содержание и организацию образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении является основная образовательная Программа.

Адаптированная образовательная программа — образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц.

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования в группах компенсирующей направленности, созданных для детей с умственной отсталостью это образовательная программа, адаптированная для обучения этой категории обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования в группах компенсирующей направленности, созданных для детей с умственной отсталостью самостоятельно разрабатывается и утверждается организацией, осуществляющей образовательную деятельность в соответствии с ФГОС общего образования для обучающихся с умственной отсталостью и с учетом примерной адаптированной основной образовательной программы. Адаптированная образовательная программа дошкольного образования в группах компенсирующей направленности, созданных для детей с умственной отсталостью умственной отсталостью определяет содержание образования, ожидаемые результаты и условия ее реализации.

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования в группах компенсирующей направленности, созданных для детей с умственной отсталостью разработана в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. №1155) на переходный период до утверждения Примерной основной образовательной программы дошкольного образования.

Программа определяет содержание и организацию образовательной деятельности на уровне дошкольного образования. Для составления адаптированной образовательной программы использовалась специальная программа: «Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» Баряева Л.Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П., Соколова Н. Д.

Программа предназначена для проведения коррекционно-педагогической работы с детьми в возрасте от 3 до 7 лет, имеющими умственную отсталость. Программа отражает современное понимание процесса воспитания и обучения детей данной категории. Оно основывается на закономерностях развития в дошкольном детстве, являющемся уникальным и неповторимым этапом в жизни ребенка. В этот период закладывается основа для личностного становления ребенка, развития его способностей и возможностей, воспитания самостоятельности и дальнейшей социализации.

Программа обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста с умственной отсталостью в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей.

В программе представлено инновационное содержание и современные психолого-педагогические технологии обучения ребенка, базирующиеся на личностно ориентированном подходе к ребенку и его близким. Содержание программного материала учитывает общие принципы воспитания и обучения, принятые в дошкольной педагогике: научность, системность, доступность, концентричность изложения материала, повторяемость, единство требований к построению системы воспитания и обучения детей-дошкольников.

Как известно, психическое развитие ребенка происходит в процессе усвоения им общественно-исторического опыта. Ребенок с нарушением интеллекта не включается в освоение пласта социальных и культурных достижений общечеловеческого развития. Он затрудняется использовать традиционную «взрослую» культуру как источник развития высших психических функций, специфических человеческих способностей и способов деятельности. По отношению к умственно отсталому ребенку перестают действовать традиционные для каждого возрастного этапа способы решения образовательных задач. Возникает объективная потребность в «обходных путях», других способах педагогического воздействия, т. е. ином, специально организованном образовательном пространстве, которое может обеспечить и такому ребенку все необходимые условия для «врастания в культуру», реализации своего права на наследование общественно-исторического опыта.

Максимально возможная реализация особых образовательных потребностей ребенка, максимально возможное восстановление прав такого ребенка на наследование социального и культурного опыта выражают цель и определяют значение реабилитации средствами образования.

Программа направлена на: создание условий развития ребенка с умственной отсталостью, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности; на создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей.

Данная программа реализуется на протяжении всего времени пребывания детей в ДОУ и направлена на разностороннее развитие детей 3-7 лет с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, в т.ч. достижение детьми дошкольного возраста уровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательных программ начального общего образования.

Адаптированная образовательная программа ГКП определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования (объем, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров дошкольного образования), требования к условиям реализации.

Программа состоит из обязательной части и части, формируемой участниками образовательных отношений. Обе части являются взаимодополняющими и необходимыми с точки зрения реализации требований Стандарта.

Объем обязательной части Программы составляет не менее 60% от ее общего объема; части, формируемой участниками образовательных отношений, не более 40%.

Программа включает три основных раздела: целевой, содержательный и организационный, в каждом из которых отражается обязательная часть и часть, формируемая участниками образовательных отношений.

Адаптированная образовательная программа дошкольного создана для детей с умственной отсталостью, разработана в соответствии с нормативно-правовыми документами по дошкольному образованию:

— Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

-Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155);

-«Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программа дошкольного образования» (приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 года №1014 г. Москва);

— Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» ( Утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской от 15 мая 2013 года №26 «Об утверждении САНПИН» 2.4.3049-13)

— Уставом образовательной организации

В программе отражаются концептуальные положения Федерального государственного образовательного стандарта общего образования для обучающихся с умственной отсталостью; примерной адаптированной основной образовательной программы общего образования, разработанной на основе Ф; специальной программы: «Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» Баряева Л.Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П., Соколова Н. Д.

—методическими рекомендациями по проведению коррекционной работы в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, разработанные НИИ дефектологии и Институтом коррекционной педагогики РАО.

— результатами предшествующей педагогической деятельности.

-особенностями индивидуального развития детей с ЗПР и потребностями родителей, социума, в котором находится дошкольное образовательное учреждение.

В Программе учтены специфика образовательного учреждения, региона и муниципалитета, образовательных потребностей воспитанников с умственной отсталостью и запросов их родителей.

Программа сформирована как программа психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста с умственной отсталостью и определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования (объем, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров дошкольного образования).

Это позволяет: удовлетворить потребности и интересы конкретного ребенка; учесть его индивидуальные способности; обеспечить полноценную коррекцию и компенсацию имеющихся нарушений у дошкольников; проводить реабилитацию детей-инвалидов.

1.2. Цели и задачи реализации Программы

Для реализации цели поставлены и решаются диагностические, коррекционно-развивающие и образовательные задачи.

В диагностическом блоке ведущей задачей является организация комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка в целях определения эффективности реализации индивидуальной программы развития ребенка и постановки дальнейших задач по коррекции.

Коррекционный блок задач направлен, во-первых, на формирование способов усвоения умственно отсталым дошкольником социального опыта взаимодействия с людьми и предметами окружающей действительности; во-вторых, на развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка; в-третьих, на преодоление и предупреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личности в целом. Наиболее значимым в коррекционной работе является формирование у детей способов ориентировки в окружающей действительности (метод проб, практическое примеривание, зрительная ориентировка), которые служат средством для становления у них целостной системы знаний, умений и навыков, появления психологических новообразований.

Организация работы специалистов в коррекционном блоке предполагает также обучение родителей отдельным психолого-педагогическим приемам, повышающим эффективность взаимодействия с ребенком, стимулирующим его активность в повседневной жизни, укрепляющим его веру в собственные возможности. Данная работа осуществляется всеми специалистами дошкольного учреждения в тесной взаимосвязи на основе профессионального взаимодополнения.

Образовательные задачи направлены на формирование у ребенка системы знаний и обобщенных представлений об окружающей действительности, развитие их познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного периода. Все перечисленные задачи решаются участниками образовательного процесса.

1.3. Принципы и подходы к реализации Программы

— сочетает принципы научной обоснованности и практической применимости (содержание программы соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики, при этом имеет возможность реализации в практике дошкольного образования);

— соответствует критериям полноты, необходимости и достаточности (позволяет решать поставленные цели и задачи только на необходимом и достаточном материале, максимально приближаясь к разумному «минимуму»);

— обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования ребенка дошкольного возраста;

— строится с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей;

— основывается на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса;

— предусматривает решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и ребенка и самостоятельной деятельности ребенка не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования;

— предполагает построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми;

— предполагает реализацию принципа концентричного обучения, который заключается в повторяемости тем во всех возрастных группах и позволяет применить усвоенное и познать новое на следующем этапе развития;

— предусматривает реализацию принципа систематичности и последовательности обеспечивающего взаимосвязь знаний, умений и навыков воспитанников;

— обеспечивает взаимосвязи теории с практикой, позволяющей формировать у детей умение применять свои знания в повседневной жизни;

— соответствует принципу индивидуально – личностной ориентации воспитания, который предполагает то, что главной целью образования становится ребенок, а не окружающий мир. Педагог, опираясь на индивидуальные особенности ребенка, планирует его развитие, намечает пути совершенствования умений и навыков, построения двигательного режима.

строится на основе принципа активного обучения, когда в образовательном процессе используются активные формы и методы обучения, способствующие развитию у ребенка самостоятельности, инициативы и творчества.

реализуется по принципу взаимодействия ГКП и семьи, преемственности при переходе в школу.

Формирование Программы основывается на следующих подходах:

— личностно-ориентированный подход, который предусматривает создание условий для развития личности на основе изучения ее задатков, способностей, интересов, склонностей с учетом признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение.

Суть индивидуального подхода составляет гибкое использование педагогом различных форм и методов воспитания по отношению к каждому ребенку. Индивидуальный подход необходим каждому ребенку, как «трудному», так и благополучному, т.к. помогает ему осознать свою индивидуальность, научиться управлять своим поведением, эмоциями, адекватно оценивать собственные сильные и слабые стороны.

— аксиологический (ценностный) подход, который предусматривает организацию воспитания на основе определенных ценностей, которые, с одной стороны, становятся целью и результатом воспитания, а с другой – его средством.

— компетентностный подход основным результатом использования которого становится формирование основ компетентностей как постоянно развивающейся способности воспитанников самостоятельно действовать при решении актуальных проблем. Для воспитательного процесса компетентностный подход значим с точки зрения формирования и развития целостного опыта поведения, ценностных установок, нравственных качеств личности, обеспечивающих эффективное решение возникающих духовно-нравственных, этических проблем и задач.

— культурологический подход – методологическое основание процесса воспитания, предусматривающее опору в обучении и воспитании на национальные традиции народа, его культуру, национальные и этнические особенности.

— диалогический (полисубъектный) подход предусматривающий, что становление личности, развитие ее неограниченных творческих возможностей, самосовершенствование, возможны только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенными по принципу диалога. Воспитатель в этом случае становится посредником, который через личный опыт и пример устанавливает для ребенка связь с внешней природой и обществом.

средовой подход, который предусматривает использование возможностей внутренней и внешней среды образовательного учреждения в воспитании и развитии личности ребенка.

При планировании конкретного содержания коррекционной, оздоровительной и педагогической работы специалисты и воспитатели учитывают:

— принципы специального обучения и воспитания;

— результаты обследования каждого ребенка с целью разработки или корректировки планов коррекционно-развивающей и воспитательно-образовательной работы;

— задачи и содержание основных разделов образовательной программы.

Для успешной деятельности по реализации адаптированной образовательной программы, для достижения максимальной эффективности коррекционно-образовательной работы с детьми учитываются:

— особенности психофизического развития и возможности ребенка;

— структура отклоняющегося развития и степень умственной отсталости;

— знания о здоровье воспитанников и микросоциальных условиях;

— возраст ребенка, в котором он поступил в ГКП и предполагаемой длительности пребывания в данном учреждении;

-синхронизирование процессов обучения, коррекции и воспитания, сделать их взаимодополняющими, обогащающими физическое, социально-коммуникативное, познавательное, речевое и художественно-эстетическое развитие ребенка;

— осуществление необходимой квалифицированной коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии и дошкольного образования ребенка с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей психофизического развития и возможностей ребенка;

— взаимодействие с семьями воспитанников для обеспечения полноценного развития ребенка;

— оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) по вопросам воспитания, обучения и развития ребенка.

Принципы построения коррекционной работы:

• системный подход в реализации задач;

• единство обследования и коррекции развития ребенка;

целостность подходов к коррекции развития, сохранения и укрепления физического, психического, духовного здоровья;

• интегрированность, взаимодополняемость всех компонентов коррекционно-педагогического процесса;

• расширение пространства детства.

• принцип индивидуального подхода предполагает всестороннее изучение воспитанников и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей (выбор форм, методов и средств обучения и воспитания с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого ребенка);

• принцип поддержки самостоятельной активности ребенка (индивидуализации). Важным условием успешности специального образования является обеспечение условий для самостоятельной активности ребенка. Реализация этого принципа решает задачу формирования социально активной личности, которая является субъектом своего развития, а не пассивным потребителем социальных услуг;

• принцип социального взаимодействия предполагает создание условий для понимания и принятия друг другом всех участников образовательного процесса с целью достижения плодотворного взаимодействия на гуманистической основе;

• принцип междисциплинарного подхода. Разнообразие индивидуальных характеристик детей требует комплексного, междисциплинарного подхода к определению и разработке методов и средств воспитания и обучения.

• принцип вариативности в организации процессов обучения и воспитания. Включение в группу детей в развитии предполагает наличие вариативной развивающей среды

потребностям семьи. Задача специалиста — установить доверительные партнерские отношения с родителями или близкими ребенка, внимательно относиться к запросу родителей, к тому, что, на их взгляд, важно и нужно в данный момент ребенку, договориться о совместных действиях, направленных на поддержку ребенка.

Исходя из того, что контингент ребенка с умственной отсталостью в раннем и дошкольном возрасте отличается большими различиями по уровню недоразвития познавательной деятельности, умений и навыков, по структуре их психофизических дефектов, по клиническим проявлениям органического нарушения центральной нервной системы, предлагать программу, жестко привязанную к годам обучения с определением конкретных сроков ее выполнения, как это принято для нормально развивающихся ребенка, нецелесообразно.

Материал программы распределен по этапам обучения, в которых учитываются особенности развития умственно отсталых детей, их возможности к обучению и воспитанию, актуальный уровень развития зоны ближайшего развития (ЗБР) и основные виды деятельности данного возрастного периода. Сроки прохождения каждого этапа определяются индивидуально для ребенка, исходя из его возможностей.

В каждой образовательной деятельности решаются сразу несколько задач: социальное и познавательное развитие, физическое развитие, сенсорное воспитание, развитие мышления и речи. Национально-региональный компонент реализуется при формировании предметного словаря на основе комплексно-тематического подхода.

Основой Программы является создание оптимальных условий для коррекционно-развивающей работы и всестороннего гармоничного развития ребенка с ОВЗ.

1.4. Значимые характеристики, в том числе характеристики особенности развития ребенка с умственной отсталостью легкой степени

Основными участниками образовательных отношений являются:

родители (законные представители) воспитанников.

Возрастные и индивидуальные особенности развития ребенка раннего и дошкольного возраста

От того, как будут развиваться потребности ребенка, зависит развитие и становление его личности (а потребности ребенка в каждом возрасте разные).

Возрастные особенности ребенка раннего и дошкольного возраста подробно сформулированы в примерной общеобразовательной программе дошкольного образования, разработанной в соответствии с ФГОС дошкольного образования.

Коррекционная работа и/или инклюзивное образование ребенка с ограниченными возможностями здоровья, осваивающих Программу должны учитывать особенности развития и специфические образовательные потребности каждого ребенка.

Возрастные и индивидуальные особенности и специфические образовательные потребности контингента ребенка с умственной отсталостью воспитывающихся в образовательном учреждении

Понятие «умственная отсталость» включает в себя такие формы нарушений, как «олигофрения» и «деменция».

При олигофрении органическая недостаточность мозга носит непрогрессирующий характер. Действия вредоносного фактора в большой мере уже остановилось, и ребенок способен к развитию, которое подчинено общим закономерностям формирования психики, но имеет свои особенности, обусловленные типом нарушений центральной нервной системы и их отдаленными последствиями

В детском возрасте деменция может возникнуть в результате органических заболеваний мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваниях мозга (менингоэнцефалитах), а также вследствие травм мозга (сотрясений и ушибов).

Исследования А. Р. Лурии, В. И. Лубовского, А. И. Мещерякова, М. С. Певзнер и др. показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом.

Особенности психики умственно отсталых исследованы достаточно полно (Л. В. Занков, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, С. Я. Рубинштейн, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и др.)

Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов (Н. Г. Морозова), которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.

Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания — восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей, на это указывают исследования психологов (К. А. Вересотская, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф). Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.

Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.

Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить. Так, при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций (нелепость изображенного им понятна) не отмечается выраженных эмоциональных проявлений, подобных тем, которые наблюдаются у детей с нормальным интеллектом. Это объясняется не только различиями их эмоциональных реакций, но и пассивностью процесса восприятия. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую-то одну нелепость, они не переходят к поискам остальных, им требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.

Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9-летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т. п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования (В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, И. М. Соловьев, Н. М. Стадненко, Ж. И. Шиф и др.), все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто — по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства.

Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.

Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.

У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия — представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых.

Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе.

Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.

По данным специалистов (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова и др.), у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.

У умственно отсталых ребенок более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона. Это связано с тем, что умственно отсталый ребенок при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание ребенка, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.

Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности. Психология деятельности глубоко изучена дефектологами Г. М. Дульневым, Б. И. Пинским и др. Отмечая несформиро-ванность навыков учебной деятельности, следует прежде всего отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Умственно отсталые приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности («лишь бы сделать»). Умственно отсталые не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей.

Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых.

Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых. Психологи (А. Д. Виноградова, Н. Л. Коломенский, Ж. И. Намазбаева и др.) указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.

Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).

Особые образовательные потребности обучающихся с умственной отсталостью

Недоразвитие познавательной, эмоционально-волевой и личностной сфер обучающихся с умственной отсталостью разных групп проявляется не только в качественных и количественных отклонениях от нормы, но и в глубоком своеобразии их социализации. Они способны к развитию, хотя оно и осуществляется замедленно, атипично, а иногда с резкими изменениями всей психической деятельности ребёнка. При этом, несмотря на многообразие индивидуальных вариантов структуры данного нарушения, перспективы образования обучающихся с умственной отсталостью детерминированы в основном степенью выраженности недоразвития интеллекта, при этом образование, в любом случае, остается нецензовым.

Таким образом, современные научные представления об особенностях психофизического развития разных групп обучающихся с умственной отсталостью позволяют выделить образовательные потребности, как общие для всех обучающихся с ОВЗ, так и специфические.

К общим потребностям относятся:

— выделение пропедевтического периода в образовании, обеспечивающего преемственность между дошкольным и школьным этапами;

— обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание образовательных областей, так и в процессе индивидуальной работы;

-раннее получение специальной помощи средствами образования;

— психологическое сопровождение, оптимизирующее взаимодействие ребенка с педагогами и соучениками;

— психологическое сопровождение, направленное на установление взаимодействия семьи и образовательной организации;

— постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за пределы образовательной организации.

Для обучающихся с легкой умственной отсталостью, характерны следующие специфические образовательные потребности:

— увеличение сроков освоения адаптированной образовательной программы;

-наглядно-действенный характер содержания образования;

— упрощение системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования;

— введение предметов, способствующих формированию представлений об естественных и социальных компонентах окружающего мира; отработка средств коммуникации, социально-бытовых навыков;

— специальное обучение «переносу» сформированных знаний умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;

— необходимость постоянной актуализации знаний, умений и одобряемых обществом норм поведения;

— обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды с учетом функционального состояния центральной нервной системы и нейродинамики психических процессов обучающихся с умственной отсталостью;

— использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения;

— стимуляция познавательной активности, формирование потребности в познании окружающего мира и во взаимодействии с ним.

Исходя из особенностей контингента посещающих группы компенсирующей направленности, и запроса родителей приоритетным направлением деятельности образовательного учреждения по реализации адаптированной общеобразовательной программы дошкольного образования является осуществление деятельности по созданию оптимальных условий полноценной коррекции и компенсации имеющихся нарушений у ребенка в интеллектуальной, речевой и личностной сфере.

Максимально возможная реализация особых образовательных потребностей ребенка, максимально возможное восстановление прав такого ребенка на наследование социального и культурного опыта выражают цель и определяют значение реабилитации средствами образования.

1.5. Планируемые результаты как ориентиры освоения воспитанниками адаптированной образовательной программы дошкольного образования

Целевые ориентиры, сформулированные в ФГОС дошкольного образования.

Целевые ориентиры дошкольного образования представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования.

Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребенка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность), а также системные особенности дошкольного образования (необязательность уровня дошкольного образования в Российской Федерации, отсутствие возможности вменения ребенку какой-либо ответственности за результат) делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений и обусловливают необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров.

Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей. Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников.

Настоящие требования являются ориентирами для:

— решения задач формирования Программы; анализа профессиональной деятельности; взаимодействия с семьями воспитанников;

— информирования родителей (законных представителей) и общественности относительно целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства Российской Федерации.

Целевые ориентиры не могут служить непосредственным основанием при решении управленческих задач, включая:

— аттестацию педагогических кадров;

— оценку качества образования;

— оценку как итогового, так и промежуточного уровня развития ребенка, в том числе в рамках мониторинга внутри учреждения (в том числе в форме тестирования, с использованием методов, основанных на наблюдении, или иных методов измерения результативности реюенка);

— оценку выполнения муниципального (государственного) задания посредством их включения в показатели качества выполнения задания;

— распределение стимулирующего фонда оплаты труда работников ГКП.

Целевые ориентиры программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования. При соблюдении требований к условиям реализации Программы настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у ребенка дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования.

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования:

Освоение Программы, созданной на основе ФГОС, обеспечивает достижение воспитанниками с умственной отсталостью двух видов результатов: личностных и предметных.

Предметные результаты освоения Программы включают освоенные воспитанниками знания и умения, специфичные для каждой образовательной области, готовность их применения.

— Ребенок интересуется окружающими предметами и активно действует с ними; эмоционально вовлечен в действия с игрушками и другими предметами, стремится проявлять настойчивость в достижении результата своих действий.

— Использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими. Владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится проявлять самостоятельность в бытовом и игровом поведении; проявляет навыки опрятности.

— Соблюдает правила элементарной вежливости (самостоятельно или по напоминанию говорит «спасибо», «здравствуйте», «до свидания», «спокойной ночи» (в семье, в группе)); имеет первичные представления об элементарных правилах поведения в детском саду, дома, на улице и старается соблюдать их.

— Стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях; понимает речь взрослых; появляются игры, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого. Эмоционально откликается на игру, предложенную взрослым, принимает игровую задачу.

— Проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им. Умеет играть рядом со сверстниками, не мешая им. Проявляет интерес к совместным играм небольшими группами.

— Проявляет интерес к окружающему миру природы, с интересом участвует в сезонных наблюдениях.

— Проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинок, стремится двигаться под музыку; эмоционально откликается на различные произведения культуры и искусства.

— С пониманием следит за действиями героев кукольного театра; проявляет желание участвовать в театрализованных и сюжетно-ролевых играх.

— Проявляет интерес к продуктивной деятельности (рисование, лепка, конструирование, аппликация).

— У ребенка развита крупная моторика, он стремится осваивать различные виды движений (бег, лазанье, перешагивание и пр.). С интересом участвует в подвижных играх с простым содержанием, несложными движениями.

Система оценки результатов освоения Программы

Однако педагог в ходе своей работы должен выстраивать индивидуальную траекторию развития каждого ребенка. Для этого педагогу необходим инструментарий оценки своей работы, который позволит ему оптимальным образом выстраивать взаимодействие с ребенком.

В представленной системе оценки результатов освоения Программы отражены современные тенденции, связанные с изменением понимания оценки качества дошкольного образования.

В первую очередь, речь идет о постепенном смещении акцента с объективного (тестового) подхода в сторону аутентичной оценки.

В основе аутентичной оценки лежат следующие принципы:

— анализ реального поведения ребенка, а не на результате выполнения специальных заданий. Информация фиксируется посредством прямого наблюдения за поведением ребенка. Результаты наблюдения педагог получает в естественной среде (в игровых ситуациях, в ходе режимных моментов, на занятиях), а не в надуманных ситуациях, которые используются в обычных тестах, имеющих слабое отношение к реальной жизни дошкольников;

— аутентичные оценки могут давать взрослые, которые проводят с ребенком много времени, хорошо знают его поведение. В этом случае опыт педагога сложно переоценить;

— аутентичная оценка максимально структурирована;

— родители могут стать партнерами педагога при поиске ответа на тот или иной вопрос.

Реализация программы предполагает оценку индивидуального развития ребенка. Проведение комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка в целях уточнения диагноза при динамическом наблюдении коррекционно-воспитательного процесса, а также определение эффективности реализации индивидуальной программы развития ребенка. Такая оценка производится педагогическим работником в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития ребенка дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).

-коммуникации со сверстниками и взрослыми (как меняются способы установления и поддержания контакта, принятия совместных решений, разрешения конфликтов, лидерства и пр.);

-познавательной деятельности (как идет развитие детских способностей, познавательной активности);

-проектной деятельности (как идет развитие детской инициативности, ответственности и автономии, как развивается умение планировать и организовывать свою деятельность);

Результаты педагогической диагностики могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:

1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);

В ходе образовательной деятельности педагоги должны создавать диагностические ситуации, чтобы оценить индивидуальную динамику детей и скорректировать свои действия.

Содержание Программы определяется в соответствии с направлениями развития ребенка, соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики и обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач.

2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка

Содержание коррекционно-педагогической работы ориентировано на разностороннее развитие дошкольников с умственной отсталостью с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей.

Задачи психолого-педагогической работы по формированию физических, интеллектуальных и личностных качеств ребенка решаются интегрированно в ходе освоения всех образовательных областей наряду с задачами, отражающими специфику каждой образовательной области, с обязательным психологическим сопровождением.

2.2. Реализация образовательной деятельности по образовательным областям

Содержание психолого-педагогической работы с детьми с умственной отсталостью легкой степени дается по образовательным областям: «Социальное развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие». Содержание психолого-педагогической работы ориентировано на разностороннее развитие дошкольников с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Задачи психолого-педагогической работы по формированию физических, интеллектуальных и личностных качеств ребенка решаются интегрированно в ходе освоения всех образовательных областей наряду с задачами, отражающими специфику каждой образовательной области, с обязательным психологическим сопровождением.

Овладение навыками коммуникации и обеспечение оптимального вхождения детей с умственной отсталостью легкой степени в общественную жизнь

формирование у ребенка представлений о самом себе и элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения к себе;

формирование навыков самообслуживания;

формирование умения сотрудничать с взрослыми и сверстниками; адекватно воспринимать окружающие предметы и явления, положительно относиться к ним;

формирование предпосылок и основ экологического мироощущения, нравственного отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим ценностям;

формирование умений использовать вербальные средства общения в условиях их адекватного сочетания с невербальными средствами в контексте различных видов детской деятельности и в свободном общении.

Формирование познавательных процессов и способов умственной деятельности, усвоение обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных интересов.

•формирование и совершенствование перцептивных действий;

• ознакомление и формирование сенсорных эталонов;

• развитие внимания, памяти;

• развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Обеспечивать своевременное и эффективное развитие речи как средства общения, познания, самовыражения ребенка, становления разных видов детской деятельности, на основе овладения языком своего народа.

• формирование структурных компонентов системы языка — фонетического, лексического, грамматического;

• формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции — развитие связной речи, двух форм речевого общения —диалога и монолога;

• формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи.

формирование у детей эстетического отношения к миру, накопление эстетических представлений и образов, развитие эстетического вкуса, художественных способностей, освоение различных видов художественной деятельности.

В этом направлении решаются как общеобразовательные, так и коррекционные задачи, реализация которых стимулирует развитие у детей с ОВЗ сенсорных способностей, чувства ритма, цвета, композиции; умения выражать в художественных образах свои творческие способности.

совершенствование функций формирующегося организма, развитие двигательных навыков, тонкой ручной моторики, зрительно-пространственной координации.

• формировать у ребенка осознанное отношение к своим силам в сравнении с силами здоровых сверстников;

• развивать способность к преодолению не только физических, но и психологических барьеров, препятствующих полноценной жизни;

•формировать компенсаторные навыки, умение использовать функции разных систем и органов

вместо отсутствующих или нарушенных;

• развивать способность к преодолению физических нагрузок, необходимых для полноценного функционирования в обществе;

• формировать потребность быть здоровым, насколько это возможно, и вести здоровый образ жизни; стремление к повышению умственной и физической работоспособности;

• формировать осознание необходимости своего личного вклада в жизнь общества;

• формировать желание улучшать свои личностные качества.

2.3. Описание вариативных форм, методов и средств реализации Программы

Воспитательно-образовательный процесс в детском саду подразделен на 4 составляющих:

 образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных моментов;

 самостоятельную деятельность ребенка;

 взаимодействие с семьями ребенка по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Построение образовательного процесса должно основываться на адекватных возрасту формах работы с детьми. Выбор форм работы осуществляется педагогом самостоятельно и зависит от контингента воспитанников, оснащенности дошкольного учреждения, культурных и региональных особенностей, специфики дошкольного учреждения, от опыта и творческого подхода педагога.

В работе с ребенком младшего дошкольного возраста используются преимущественно игровые, сюжетные и интегрированные формы образовательной деятельности. Обучение происходит опосредованно, в процессе увлекательной для малышей деятельности.

В старшем дошкольном возрасте (старшая и подготовительная к школе группы) выделяется время для занятий учебно-тренирующего характера.

В практике используются разнообразные формы работы с ребенком.

Организованная образовательная деятельность:

• чтение и обсуждение программных произведений разных жанров, чтение, рассматривание и обсуждение познавательных и художественных книг, детских иллюстрированных энциклопедий;

• создание ситуаций педагогических, морального выбора; беседы социально-нравственного содержания, специальные рассказы воспитателя интересных фактах и событиях, о выходе из трудных житейских ситуаций, ситуативные разговоры с ребенком;

• наблюдения за трудом взрослых, за природой, на прогулке; сезонные наблюдения;

• изготовление предметов для игр, познавательно-исследовательской деятельности; создание макетов, коллекций и их оформление, изготовление украшений для группового помещения к праздникам, сувениров; украшение предметов для личного пользования;

• проектная деятельность, познавательно-исследовательская деятельность, экспериментирование, конструирование;

• оформление выставок работ народных мастеров, произведений декоративно-прикладного искусства, книг с иллюстрациями, репродукций

произведений живописи и пр.; тематических выставок (по временам года, настроению и др.), выставок детского творчества, уголков природы;

• инсценирование и драматизация отрывков из сказок, разучивание стихотворений, развитие артистических способностей в подвижных играх имитационного характера;

• рассматривание и обсуждение предметных и сюжетных картинок, иллюстраций к знакомым сказкам и потешкам, игрушек, эстетически привлекательных предметов (деревьев, цветов, предметов быта и пр.),произведений искусства (народного, декоративно-прикладного, изобразительного, книжной графики и пр.), обсуждение средств выразительности;

• продуктивная деятельность (рисование, лепка, аппликация, художественный труд) по замыслу, на темы народных потешек, по мотивам знакомых стихов и сказок, под музыку, на тему прочитанного или просмотренного произведения; рисование иллюстраций к художественным произведениям; рисование, лепка сказочных животных; творческие задания, рисование иллюстраций;

• физкультурные занятия игровые, сюжетные, тематические (с одним видом физических упражнений),

Образовательная деятельность при проведении режимных моментов:

• физическое развитие: комплексы закаливающих процедур (оздоровительные прогулки, мытьё рук прохладной водой перед каждым приёмом пищи, полоскание рта и горла после еды, воздушные ванны, ходьба босиком по ребристым дорожкам до и после сна,), утренняя гимнастика, упражнения и подвижные игры;

• социальное развитие: ситуативные беседы при проведении режимных моментов, подчёркивание их пользы; развитие трудовых навыков через поручения и задания;

• познавательное развитие, речевое развитие: создание речевой развивающей среды; свободные диалоги в играх, наблюдениях, при восприятии картин, иллюстраций, мультфильмов; ситуативные разговоры с детьми, называние трудовых действий и гигиенических процедур, поощрение речевой активности детей; обсуждения ( пользы закаливания, занятий физической культурой, гигиенических процедур);

• художественно – эстетическое развитие: использование музыки в повседневной жизни детей, в игре, в досуговой деятельности, на прогулке, в изобразительной деятельности, при проведении утренней гимнастики, привлечение внимания детей к разнообразным звукам в окружающем мире, к оформлению помещения, привлекательности оборудования, красоте и чистоте окружающих помещений, предметов и игрушек.

Самостоятельная деятельность ребенка:

• физическое развитие: самостоятельные подвижные игры, игры на свежем воздухе, спортивные игры и занятия (катание на санках.);

• социальное развитие: индивидуальные игры, совместные игры, все виды самостоятельной деятельности, предполагающие общение со сверстниками;

• художественно – эстетическое развитие: предоставление возможности ребенка самостоятельно рисовать, лепить, конструировать (преимущественно во второй половине дня), рассматривание репродукции картин, иллюстраций, слушать музыку.

Приоритетным направлением современной государственной политики является создание и поддержание устойчивого позитивного имиджа России, как государства с богатыми ресурсами и широкими возможностями. Одним из способствующих решению этой задачи мероприятий является создание электронных образовательных ресурсов (ЭОР) нового поколения.

В соответствии с ГОСТ Р 52653 – 2006 электронный образовательный ресурс (ЭОР) – образовательный ресурс, представленный в электронно-цифровой форме и включающий в себя структуру, предметное содержание и метаданные о них. ЭОР включает в себя образовательный контент, состоящий из образовательных объектов и элементов, программное обеспечение, необходимое для его использования в учебном процессе, манифест и метаданные образовательного модуля.

Основным достоинством ЭОР являются их инновационные качества: высокая интерактивность, полномасштабная мультимедийность, широкое использование моделирования.

Электронный образовательный ресурс для ребенка дошкольного возраста – это совокупность средств программного, информационного, технического и организационного обеспечения, размещаемая на машиночитаемых носителях и/или в сети, предназначенная для использования в психолого-педагогической работе с ребенком для получения ими новых знаний и навыков, развития важных умений и индивидуальных способностей, а также формирования ключевых для развития действий и видов деятельности. При этом каждый ЭОР предполагает полноценную реализацию ребенком какого-либо вида деятельности, включающего совокупность действий, приводящих к результату по следующим образовательным областям: «Социально развитие»; « Речевое развитие», «Познавательное развитие»; «Художественно-эстетическое развитие».

2.4. Проектирование образовательного процесса

Воспитательно-образовательный процесс строится с учетом контингента воспитанников, их индивидуальных и возрастных особенностей, социального заказа родителей.

При организации воспитательно-образовательного процесса необходимо обеспечить единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач, при этом следует решать поставленные цели и задачи, избегая перегрузки ребенка, на необходимом и достаточном материале, максимально приближаясь к разумному «минимуму».

Построение образовательного процесса на комплексно-тематическом принципе с учетом интеграции образовательных областей дает возможность достичь этой цели.

2.5. Особенности организации образовательного пространства в общеразвивающих группах для ребенка с легкой степенью умственного развития

Ведущая роль в коррекционно-развивающем процессе принадлежит воспитателю и педагогу-психологу. Занятия с детьми проводятся воспитателем в соответствии с учебным планом.

Коррекционные занятия проводятся педагогом-психологом на основе диагностики, проведенной в начале года, с учетом актуального уровня развития детей. В ходе диагностики выявляются индивидуальные особенности дошкольников, уровень их развития, усвоение программы за предыдущий период воспитания и обучения. Результаты обследования служат основанием для адаптации программного материала. При этом сроки его освоения могут быть различными, т.е. темп «прохождения» программы может быть разным. Занятия по подгруппам ведутся параллельно с работой, организуемой воспитателем. Также воспитатель проводит занятия по изобразительному искусству (рисование, лепка, аппликация), конструированию, ручному труду, игры, наблюдения, самостоятельная деятельность детей.

Музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре проводят фронтальные занятия (с целой группой детей) преимущественно в первой половине дня. Воспитатель отвечает в целом за коррекционно-развивающую работу. В обязанности дефектолога входят: динамическое изучение ребенка; выполнение требований программ коррекционно-развивающего обучения и воспитания; осуществление преемственности в работе с педагогом-психологом, инструктором по ФК, музыкальным руководителем; осуществление контакта с медицинскими работниками; взаимосвязь с родителями; осуществление преемственности в работе со школой.

Воспитатель проводит динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка, фиксирует в протоколах результаты обследования детей, что помогает ему планировать индивидуальные или подгрупповые коррекционные занятия. Проводит подгрупповые занятия по изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация), конструированию, организует наблюдения за природными и общественными объектами в соответствии с Программой воспитания и воспитанию детей с учетом их индивидуальных, физиологических, психических и возрастных особенностей, рекомендаций психолога.

Для оказания логопедической помощи детям с УО в детском саду организованы логопедические занятия со специалистом.

Педагог-психолог занимается углубленным изучением особенностей эмоционально-личностного развития детей, личностных и поведенческих реакций. Основной формой работы с детьми является проведение групповых и индивидуальных занятий, направленных на нормализацию эмоционально-личностной сферы, повышение умственного развития и адаптивных возможностей ребенка.

2.6.Особенности организации предметно-пространственной развивающей образовательной среды

Образовательная среда для детей с умственной отсталостью легкой степени предполагает специально созданные условия, которые необходимы для полноценного проживания ребенком дошкольного детства. Под предметно-развивающей средой понимают определенное пространство, организационно оформленное и предметно насыщенное, приспособленное для удовлетворения потребностей ребенка в познании, общении, труде, физическом и духовном развитии в целом. Современное понимание предметно-пространственной среды включает в себя обеспечение активной жизнедеятельности ребенка, становления его субъектной позиции, развития творческих проявлений всеми доступными, побуждающими к самовыражению средствами.

Пространство для образовательной деятельности организовано в виде хорошо разграниченных зон.зона для индивидуальной и подгрупповой деятельности,

Мебель соответствует росту и возрасту детей, игровой материал — обеспечивает максимальный для данного возраста развивающий эффект.

Оснащение уголков меняться в соответствии с тематическим планированием образовательного процесса.

Игры, игрушки, дидактический материал, издательская продукция соответствуют общим закономерностям развития ребенка на данном возрастном этапе, способствуют решению развивающих задач на уровне дошкольного образования (игровая, познавательно-исследовательская, коммуникативная, восприятие художественной литературы), отвечают санитарно-эпидемиологическим правилам и нормативам, гигиеническим, педагогическим и эстетическим требованиям.

2.7. Особенности планирования при организации образовательного процесса ребенка с легкой степенью умственной отсталости

Основной смысл планирования при организации образовательного процесса детей с УО заключается в определении перспектив развития каждого ребенка с учетом его индивидуальных, возрастных и типологических особенностей, при этом отбор содержания воспитательных мероприятий, средства и методы их реализации должны способствовать преодолению специфики интеллектуального дефекта, сглаживанию нарушений эмоционально-волевой сферы, выработке адаптивных форм поведения.

Планирование воспитательно-образовательной работы должно отвечать ряду требований:

Должен быть определен оптимальный вариант учебной нагрузки детей. Не допустима информационная перегрузка. Существуют четкие рамки содержания (стандарт).

Планируемый образовательный процесс должен соответствовать физиологическим законам роста и развития детей. Необходимо обеспечить защиту прав и интересов ребенка.

Должны быть учтены медико-гигиенические требования к последовательности, длительности, особенностям проведения различных режимных процессов.

Учтены местные региональные особенности (климат, природные условия).

Учтены время года и погодные условия.

Учет индивидуальных особенностей каждого ребенка, посещающего группу (постепенное пробуждение, свобода участия в той или иной деятельности, их смена).

Предусмотреть в плане чередования организованной и самостоятельной деятельности детей. Свободная деятельность должна составлять не менее 40% от объема нерегламентированной деятельности, в том числе на воздухе 2-3 часа в течение дня в зависимости от времени года. Обязательное выделение времени для свободной игры.

Учитывать колебания работоспособности детей в течение дня и недели. Включать элементы деятельности, способствующие эмоциональной разрядки, создающие у ребят радостное настроение, доставляющие им удовольствие.

Учет уровня развития ребенка. Использование результатов диагностики для оптимизации образовательного процесса, планирования индивидуальной работы с каждым ребенком.

Регулярность, последовательность, повторность воспитательных воздействий.

Планирование строится на основе интеграции усилий всех специалистов, работающих на группе с детьми.

Планируемая деятельность не навязывается ребенку искусственно, а обязательно соответствующим образом мотивируется. Дети должны испытывать потребность заняться чем-либо, захотеть понять, для чего им это надо.

В планируемой педагогом деятельности с ребенком должны просматриваться решаемые дошкольным образовательным учреждением годовые задачи.

Предполагается обязательное включение родителей в общий педагогический процесс.

Построение образовательного процесса на комплексно-тематическом принципе с учетом интеграции образовательных областей дает возможность достичь максимально реализации цели программы в целом.

Построение всего образовательного процесса вокруг одной центральной темы дает большие возможности для развития ребенка. Темы помогают организовать информацию оптимальным способом. У дошкольника появляются многочисленные возможности для практики, экспериментирования, развития основных навыков, понятийного мышления.

Тематический принцип построения образовательного процесса позволяет органично вводить региональные и культурные компоненты.

Одной теме следует уделять не менее одной недели. Оптимальный период – 2-3 недели. Тема должна быть отражена в подборе материалов, находящихся в группе и центрах (уголках) развития.

2.8. Основные направления и формы работы с семьей

Характерной тенденцией современного периода в развитии отечественного образования является стремление образовательных учреждений к открытости, которая предполагает и участие общества в жизни ДОУ. (ФГОС ДО ч. III п. 3.1 п. п. 5, 6)

Немаловажную роль в процессе становления открытости играют родители, которые являются основными социальными заказчиками ДОУ. И взаимодействие педагогов с ними просто невозможно без учета интересов и запросов семьи.

Цель ДОУ по организации взаимодействия с родителями совместное воспитание и развитие дошкольников, вовлечение родителей в образовательный процесс дошкольного учреждения.

Организации работы с семьёй по ФГОС ДО является основой для оказания помощи родителям (законным представителям) в воспитании детей, охране и укреплении их физического и психического здоровья, в развитии индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений их развития.

Работа с родителями,

-учитывает социальный статус,

-учитывает микроклимат семьи,

-учитывает родительские запросы и степень заинтересованности родителей деятельностью ГКП,

-способствует повышению культуры педагогической грамотности семьи.

В ходе сотрудничества с родителями педагоги ДОУ в соответствии с ФГОС стремятся:

• информировать родителей (законных представителей) и общественность относительно целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства Российской Федерации, а также о Программе, и не только семье, но и всем заинтересованным лицам, вовлечённым в образовательную деятельность;

• обеспечить открытость ГКП;

• создавать условия для участия родителей (законных представителей) в образовательной деятельности;

• поддерживать родителей (законных представителей) в воспитании ребенка, охране и укреплении их здоровья;

• обеспечить вовлечение семей непосредственно в образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьёй на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи;

• создавать условия для взрослых по поиску, использованию материалов, обеспечивающих реализацию Программы, в том числе в информационной среде, а также для обсуждения с родителями (законными представителями) ребенка вопросов, связанных с реализацией.

К новым подходам взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи относится формирование родительской компетентности, которая предполагает интегрирование разных аспектов личного родительского опыта:

— рефлексивного и др.

Компетентность включает в себя не только когнитивный компонент, но и эмоциональный, и поведенческий, то есть умение применять полученные знания на практике, сформированность педагогической рефлексии. Качество родительской компетентности будет обнаруживаться в способности взрослого находить в любой ситуации общения точный и искренний совместный язык контакта с ребенком, включающий многообразие вербального и невербального поведения субъектов общения, что позволит взрослому оставаться во взаимосвязи с ребенком. Когда выбор реагирования на поведение дошкольника осознан родителями, он становится свободным от привычных стереотипных реакций и «автоматизмов» поведения. И, конечно же, содержанием взаимодействия являются все вопросы воспитания и развития ребенка дошкольного возраста.

Взаимодействие педагогов ГКП с родителями на базе нашей образовательной организации реализуется посредством разных форм. Выделяют традиционные и нетрадиционные формы.

Традиционные формы делятся на следующие группы:

коллективные – родительские собрания;

индивидуальные – индивидуальные консультации, беседы;

наглядные – папки-передвижки, стенды, ширмы, выставки, фото.

О нетрадиционном проведении родительских собраний мы говорим в том случае, если педагог относится к родителям как к партнерам по общению, учитывает их опыт воспитания, потребности в знаниях, использует методы активизации. К нетрадиционным формам, организованным на базе образовательной огранизации относятся четыре группы:

Информационно-аналитические формы направлены на выявление интересов, запросов родителей, установление эмоционального контакта между педагогами, родителями и детьми. Из анкет педагоги узнают особенности дошкольников, что ребенок любит, не любит, его предпочтения, как называть ребенка. Сюда относятся также опрос, тесты, анкетирование, «Почтовый ящик», информационные корзины, куда родители могут помещать волнующие их вопросы.

Досуговые формы – это совместные досуги, праздники, выставки. Они призваны устанавливать теплые неформальные, доверительные отношения, эмоциональный контакт между педагогами и родителями, между родителями и детьми. Досуги позволяют создать эмоциональный комфорт в группе. Родители становятся более открытыми для общения.

К досуговым формам относятся различные праздники, например, «Встреча Нового года», «Масленица», «Праздник мам», «Праздник урожая», ежемесячные «Спортивные праздники»

На этих мероприятиях родитель являются участниками, а не гостям дошкольного учреждения. Они играют, поют песни, читают стихи, приносят свои коллекции, предметы быта, награды и др.

Также проводятся игры и конкурсы «Украсим елку», «Сладкий вечер», вера «Сейчас узнаем» и «Знаете ли вы?» и др.

Суть познавательных форм – ознакомление родителей с возрастными и психологическими особенностями детей дошкольного возраста, формирование у них практических навыков воспитания. Основная роль принадлежит собраниям в нетрадиционной форме, групповым консультациям. Педагоги творчески подходят к их организации и проведению, опираясь часто на популярные телепередачи. Для формирования у родителей навыков и умений воспитания ребенка также проводятся тренинги, практикумы, дискуссии.

Наглядно-информационные формы условно разделены на две подгруппы:

Наглядно-информационные формы в нетрадиционном звучании позволяют правильно оценить деятельность педагогов, пересмотреть методы и приемы семейного воспитания.

Задача информационно-ознакомительной формы – ознакомление родителей с дошкольным учреждением, особенностями его работы, воспитателем, преодоление поверхностных мнений о деятельности ГКП. Например, это Дни открытых дверей. тему «Моя семья», «Поделки из природного и бросового материала», изготовленные руками взрослых и детей. Совместно с родителями оформляются коллажи при помощи современных технологий.

Задачи информационно-просветительской формы близки к задачам познавательных форм и направлены на обогащение знаний родителей об особенностях развития и воспитания детей дошкольного возраста. К ним относятся: выпуск газеты для родителей, Стенды, выполненные с применением современных технологий, также можно отнести в данную группу. Специфика этих форм заключается в том, что общение педагога с родителями здесь не прямое, а опосредованное.

Одной из форм, проверенных временем, является подключение родителей к жизни ДОУ, организация их совместной деятельности с детьми. Так, родители разных профессий (швея, водитель, врач, библиотекарь, художник и т. д.) приходят в гости к дошкольникам. Проводят с ними беседы. Например, папа пожарный, или папа милиционер, мама врач знакомит воспитанников с особенностями своей профессии. Они принимают участие в разных занятиях с детьми, снимают мероприятия на камеру и др.

Также родители по желанию привлекаются к субботникам, участвуют в озеленении и благоустройстве территории ДОУ.

Активно в работе с родителями педагогами ДОУ используются формы, направленные на формирование родительской позиции:

формулировка своей концепции воспитания;

анализ собственных педагогических находок, неудач;

обмен опытом в кругу единомышленников;

создание книги о своем ребенке с его автопортретом на обложке.

В настоящее время активно используется метод проектов, когда родители подключаются к выполнению определенной части общего задания. Этот метод способствует сближению родителей, детей и педагогов.

Сейчас участники педагогического процесса активно используют мультимедиа, Интернет.

Применяемые методы активизации предполагают возникновение интереса к предлагаемому материалу, ассоциаций с собственным опытом, желания родителей активно участвовать в обсуждении. Методы активизации, или активные методы, уменьшают давление шаблонов и стереотипов.

В качестве примера методов активизации родителей в процессе взаимодействия можно назвать:

вопросы к родителям в связи с излагаемым материалом;

постановка дискуссионных вопросов;

предложение для обсуждения двух различных точек зрения;

использование видеоматериалов, аудиозаписи детских высказываний.

Благодаря применению активных методов родители оказываются в исследовательской позиции и вместе с тем могут чувствовать себя в отношениях с другими комфортнее и безопаснее, так как начинают получать друг от друга обратную связь и эмоциональную поддержку.

К методам формирования педагогической рефлексии, то есть осознанного отношения к воспитанию относятся:

анализ педагогических ситуаций;

анализ собственной воспитательной деятельности;

решение педагогических задач;

метод домашних заданий;

игровое моделирование поведения.

Эти методы формируют родительскую позицию, повышают активность родителей, актуализируют полученные ими знания. Их можно использовать в процессе общения педагога с родителями в условиях дошкольного образовательного учреждения на групповых родительских собраниях, в ходе индивидуальных бесед и консультаций. Для анализа подбираются типичные ситуации, вопросы направлены на анализ педагогического явления: условия, причины, последствия, мотивы, на оценку явления. Можно использовать в работе с родителями метод игрового поведения.

Таким образом, взаимодействие педагогов и родителей в дошкольном образовательном учреждении осуществляется в разнообразных формах – как традиционных, так и нетрадиционных. В процессе разных форм используются методы активизации родителей и методы формирования педагогической рефлексии.

Содержание направлений работы с семьей по образовательным областям

Знакомить родителей с достижениями и трудностями общественного воспитания в детском саду.

Показывать родителям значение матери, отца, а также дедушек и бабушек, воспитателей, детей (сверстников, младших и старших детей) в развитии взаимодействия ребенка с социумом, понимания социальных норм поведения. Подчеркивать ценность каждого ребенка для общества вне зависимости от его индивидуальных особенностей и этнической принадлежности.

Заинтересовывать в развитии игровой деятельности детей, обеспечивающей успешную социализацию, усвоение тендерного поведения.

Помогать родителям осознавать негативные последствия деструктивного общения в семье, исключающего родных для ребенка людей из контекста развития. Создавать мотивацию к сохранению семейных традиций и зарождению новых.

Привлекать родителей к составлению соглашения о сотрудничестве, программы и плана взаимодействия семьи и детского сада в воспитании детей. Сопровождать и поддерживать семью в реализации воспитательных воздействий.

Показывать значение развития экологического сознания как условия всеобщей выживаемости природы, семьи, отельного человека, всего человечества.

Знакомить родителей с опасными для здоровья ребенка ситуациями, возникающими дома, на даче, на дороге, в лесу, у водоема, и способами поведения в них. Направлять внимание их на развитие у детей способности видеть, осознавать и избегать опасности,

Информировать родителей о необходимости создания благоприятных и безопасных условий пребывания детей на улице (соблюдать технику безопасности во время игр и развлечений на каруселях, на качелях, на горке, в песочнице, во время катания на велосипеде, во время отдыха у водоема и т.д.). Рассказывать о необходимости создания безопасных условий пребывания детей дома (не держать в доступных для них местах лекарства, предметы бытовой химии, электрические приборы; содержать в порядке электрические розетки; не оставлять детей без присмотра в комнате, где открыты окна и балконы и т.д.).

Привлекать родителей к активному отдыху с детьми, расширяющему границы жизни дошкольников и формирующему навыки безопасного поведения во время отдыха. Помогать планировать выходные дни с детьми, обдумывая проблемные ситуации, стимулирующие формирование моделей позитивного поведения в разных жизненных ситуациях.

Подчеркивать роль взрослого в формировании поведения ребенка. Побуждать родителей на личном примере демонстрировать детям соблюдение правил безопасного поведения на дорогах, бережное отношение к природе и т.д. Ориентировать родителей на совместное с ребенком чтение литературы, посвященной сохранению и укреплению здоровья, просмотр соответствующих художественных и мультипликационных фильмов.

Знакомить родителей с формами работы дошкольного учреждения по проблеме безопасности детей дошкольного возраста. Изучать традиции трудового воспитания, сложившиеся и развивающиеся в семьях воспитанников.

Знакомить с возможностями трудового воспитания в семье и ГКП; показывать необходимость навыков самообслуживания, помощи взрослым, наличия у ребенка домашних обязанностей. Знакомить с лучшим опытом семейного трудового воспитания посредством выставок.

Побуждать близких взрослых знакомить детей с домашним и профессиональным трудом, показывать его результаты, обращать внимание на отношение членов семьи к труду.

Привлекать внимание родителей к различным формам совместной с детьми трудовой деятельности

Обращать внимание родителей на возможности интеллектуального развития ребенка в семье и ГКП.

Ориентировать на развитие у ребенка потребности к познанию, общению со взрослыми и сверстниками. Обращать их внимание на ценность детских вопросов. Побуждать находить на них ответы посредством совместных с ребенком наблюдений, экспериментов, размышлений.

Показывать пользу прогулок и экскурсий для получения разнообразных впечатлений, вызывающих положительные эмоции и ощущения (зрительные, слуховые, тактильные и др.).

Привлекать родителей к совместной с детьми исследовательской, проектной и продуктивной деятельности в ГКП и дома, способствующей возникновению познавательной активности.

Изучать особенности общения взрослых с детьми в семье. Обращать внимание родителей на возможности развития коммуникативной сферы ребенка в семье и ГКП.

Рекомендовать родителям использовать каждую возможность для общения с ребенком, поводом для которого могут стать любые события и связанные с ними эмоциональные состояния, достижения и трудности ребенка в развитии взаимодействия с миром и др.

Показывать ценность диалогического общения с ребенком, открывающего возможность для познания окружающего мира, обмена информацией и эмоциями. Развивать у родителей навыки общения, используя семейные праздники, коммуникативные тренинги и другие формы взаимодействия. Показывать значение доброго, теплого общения с ребенком, не допускающего грубости; демонстрировать ценность и уместность как делового, так и эмоционального общения. Побуждать родителей помогать ребенку устанавливать взаимоотношения со сверстниками, младшими детьми; подсказывать, как легче решить конфликтную ситуацию.

Показывать ценность домашнего чтения, выступающего способом развития пассивного и активного словаря ребенка, словесного творчества.

Рекомендовать родителям произведения, определяющие круг семейного чтения в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями ребенка. Показывать методы и приемы ознакомления ребенка с художественной литературой.

Побуждать поддерживать детское сочинительство.

На примере лучших образцов семейного воспитания показывать родителям актуальность развития интереса к эстетической стороне окружающей действительности, раннего развития творческих способностей детей. Знакомить с возможностями детского сада, а также близлежащих учреждений дополнительного образования и культуры в художественном воспитании детей.

Поддерживать стремление родителей развивать художественную деятельность детей в детском саду и дома; организовывать выставки семейного художественного творчества, выделяя творческие достижения взрослых и детей.

Привлекать к активным формам совместной с детьми деятельности, способствующим возникновению творческого вдохновения: занятиям в художественных студиях и мастерских (рисунка, живописи, скульптуры и пр.), творческим проектам, экскурсиям и прогулкам. Ориентировать родителей на привлекших внимание ребенка на прогулках и экскурсиях; показывать ценность общения по поводу увиденного и др.

Объяснять родителям, как образ жизни семьи воздействует на здоровье ребенка. Информировать о факторах, влияющих на физическое здоровье ребенка (спокойное общение, питание, закаливание, движения). Рассказывать о действии негативных факторов (переохлаждение, перегревание, перекармливание и др.), наносящих непоправимый вред здоровью малыша. Помогать родителям сохранять и укреплять физическое и психическое здоровье ребенка.

Ориентировать родителей на совместное с ребенком чтение литературы, посвященной сохранению и укреплению здоровья, просмотр соответствующих художественных и мультипликационных фильмов.

Разъяснять родителям (через оформление соответствующего раздела в «уголке для родителей», на родительских собраниях, в личных беседах, рекомендуя соответствующую литературу) необходимость создания в семье предпосылок для полноценного физического развития ребенка.

Ориентировать на формирование у ребенка положительного отношения к физкультуре и спорту; привычки выполнять ежедневно утреннюю гимнастику (это лучше всего делать на личном примере или через совместную утреннюю зарядку); стимулирование двигательной активности ребенка совместными спортивными занятиями (лыжи, коньки, фитнес), совместными подвижными играми, длительными прогулками в парк или лес; создание дома спортивного уголка; покупка ребенку спортивного инвентаря (мячик, скакалка, лыжи, коньки, велосипед, самокат и т.д.); совместное чтение литературы, посвященной спорту; просмотр соответствующих художественных и мультипликационных фильмов.

III Содержание коррекционной программы

3.1. Социальное развитие

Социализацию в педагогике рассматривают как процесс и как результат формирования у детей представлений о многообразии окружающего мира, становления отношения к воспринимаемым социальным явлениям и навыков поведения, соответствующих общественным нормам.

В дошкольном детстве закладываются основы личностной культуры. Ее базис, необходимый для усвоения и активного воспроизводства социального опыта в общении и деятельности, — ориентировка малыша в реалиях предметного мира, созданного руками человека, в самом себе, в явлениях собственной и общественной жизни.

Основные направления и задачи коррекционной работы

В процессе социального развития ребенка-дошкольника выделяют три базовых концентра, значимых для последующего развития личности ребенка в целом: «Я сам», «Я и другие», «Я и окружающий мир».

В связи с тем что развитие ребенка носит циклический характер и на разных возрастных этапах ребенок снова и снова, но на качественно ином уровне проигрывает типологически однородные ситуации, привнося в них свой новый жизненный опыт, знания и умения, потребности и мотивы, воспитательный процесс также должен быть направлен на все более углубляющуюся проработку ситуаций социализации, дополняя и обогащая их новыми задачами, целями и способами деятельности.

При выборе стратегии коррекционно-развивающего обучения целесообразно создавать специальные педагогические условия для формирования сотрудничества ребенка со взрослым. Среди этих условий можно выделить следующие:

— эмоционально-положительный контакт взрослого с ребенком;

— правильное определение способов постановки перед ребенком образовательно-воспитательных задач, учитывающих актуальные и потенциальные его возможности;

— подбор способов передачи общественного опыта, соответствующих уровню развития ребенка.

На начальном этапе коррекционной работы важно формировать у ребенка готовность к усвоению общественного опыта через совместные действия взрослого и ребенка, действия по образцу и речевой инструкции, поисковые способы ориентировочно-познавательной деятельности (целенаправленные пробы, практическое промеривание, зрительная ориентировка).

Вышеуказанные виды работы имеют коррекционную значимость лишь при системном формировании детской деятельности педагогом-дефектологом или специально подготовленным взрослым.

В целом все содержание работы в разделе «Социальное развитие» нацелено на подготовку детей к обучению в школе, на формирование у них навыков продуктивного взаимодействия с окружающими людьми разного возраста, а в конечном итоге на адаптацию к жизни в обществе в быстро изменяющемся мире.

Занятия проводятся 1 раза в неделю учителем-дефектологом. Учитель-дефектолог обучает детей способам действия по самообследованию, по обследованию предметов и объектов из ближайшего окружения, обеспечивает сочетание зрительных и тактильно-двигательных способов обследования, обобщает полученный ребенком практический жизненный опыт, приобретенный в ходе наблюдений, прогулок, практической деятельности

ПЕРВЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ

Задачи обучения и воспитания

1. Формировать у детей потребность эмоционально-личностного контакта со взрослым.

2. Формировать у детей интерес к эмоционально-деловому контакту со взрослым.

3. Обучать детей первичным способам усвоения общественного опыта (совместные действия ребенка со взрослым в предметной и предметно-игровой ситуации, подражание действиям взрослого).

4. Обучать детей пониманию и воспроизведению указательного жеста рукой и указательным пальцем.

5. Обучать детей выполнению элементарной речевой инструкции, регламентирующей какое-либо действие ребенка в определенной ситуации.

6. Формировать у детей способность адекватно реагировать на выполнение режимных моментов: переход от бодрствования ко сну, от игры к занятиям, пространственные перемещения и т. п.

7. Сформировать у ребенка представления о себе как о субъекте деятельности, о собственных эмоциональных состояниях, потребностях, желаниях, интересах.

8. Формировать у детей уверенность, чувство раскрепощенности и защищенности в условиях психологического комфорта, предупреждая детские страхи.

9. формировать у детей представления о своем «Я», о своей семье и о взаимоотношениях в семье.

Задачи концентра «Я сам»:

1. откликаться и называть свое имя;

2. откликаться на свою фамилию;

Коррекционно-развиваюшее обучение и воспитание

1. узнавать себя в зеркале, на фотографии;

3. самостоятельно садиться, сидеть, ложиться в ситуациях, заданных взрослым (сидеть на своем стуле, спать в своей постели, класть и брать вещи из своего шкафчика и т.п).

Задачи концентра «Я и другие»:

1. узнавать свою маму среди других людей (если нет матери – взрослого, ее заменяющего);

2. формировать тактильно-эмоциональные способы выражения чувства привязанности к матери и членам семьи (обнимать, целовать, держать за руку, улыбаться);

3. наблюдать за действиями другого ребенка;

4. эмоционально реагировать на присутствие сверстника и его действия;

5. фиксировать взгляд на лице сверстника, партнера по игре, воспитателя;

6. указывать пальцем или рукой на близких взрослых (маму, родных, воспитателя, педагога) и некоторых сверстников.

Задачи концентра «я и окружающий мир»:

1. проявлять непосредственный интерес к игрушкам, предметам и действиям с ними;

2. демонстрировать двигательное оживление, улыбку на предъявление предмета (эмоциональный стимул);

3. фиксировать взгляд на движущейся игрушке (предмете), прослеживать взором ее движение;

4. выполнять действия с предметом (неспецифические и специфические манипуляции): брать предмет в руки, стучать им, удерживать в руке;

5. испытывать эмоциональное удовольствие от красивой игрушки, от качества материала (пушистый, мягкий, теплый, гладкий);

6. эмоционально реагировать на мелодичную музыку, ритмический рисунок мелодии, природные звуки.

 Учить ребенка проявлять эмоциональную реакцию на ласковое обращение к нему знакомого взрослого.

 Формировать у детей двигательное подкрепление эмоциональной реакции.

 Формировать у детей положительную эмоциональную реакцию на появление близких взрослых (матери, отца, бабушки, дедушки).

 Формировать у детей понимание и воспроизведение указательного жеста рукой и указательным пальцем.

 Формировать у детей фиксацию взора на яркой и озвученной игрушке и действиях с ней (прослеживание за ее перемещением по горизонтали и вертикали на расстояние 30 см).

 Учить детей реагировать и откликаться на свое имя, на уменьшительно-ласкательную форму имени.

 Учить детей воспринимать сверстника и выделять его из окружающей среды

 Формировать и поддерживать у детей группы положительный эмоциональный настрой на ситуацию пребывания в дошкольном учреждении.

 Создавать условия для накопления детьми разнообразных эмоциональных впечатлений (сюрпризные моменты, новые игрушки, персонажи, ежемесячные выходы за пределы дошкольного учреждения и наблюдения за жизнью и трудом людей, обобщение результатов этих наблюдений на занятиях).

 Знакомить каждого ребенка с составом его семьи, фотографиями близких родственников, составив из них семейный альбом, знакомить с именами и фамилиями близких родственников.

 Учить детей идентифицировать себя по полу (относить себя к мальчикам или девочкам).

 Формировать у детей представления о половой принадлежности ребенка (мальчик, девочка, сынок, дочка).

 Знакомить детей с именами сверстников, учить называть их по имени, узнавать на фотографии.

 Расширять круг предметно-игровых действий, используемых детьми на занятиях и в свободной деятельности.

 Продолжать формировать у детей эмоциональные и двигательные реакции на позитивный личностный контакт с близкими взрослыми, воспитателями и сверстниками.

 Закреплять у детей положительную реакцию на нахождение в группе и взаимодействие со знакомыми взрослыми и персоналом дошкольного учреждения (медсестра, музыкальный руководитель, заведующая, няни).

 Закреплять у детей умение откликаться и называть свое имя.

 Закреплять у детей умение узнавать себя на фотографии, выделяя из окружающих детей и взрослых.

 Формировать у детей положительную реакцию на сверстников в группе, выделяя их среди других детей.

 Формировать у детей интерес к предметно-игровым действиям с игрушками и предметами из ближайшего окружения.

 Учить детей удерживать предмет в руках более продолжительное время (до 5 мин).

 Учить детей выполнять 5 – 7 элементарных действий с игрушками по речевой инструкции: «Возьми. », «Дай. », «Кати. », «Лови. », «Брось. », «Принеси. ».

 Учить детей правильно реагировать на пространственные перемещения внутри детского учреждения (визит в медицинский кабинет, посещение музыкального зала, занятие в спортивном зале, бассейне и т. п.).

3.2. Познавательное развитие

В дошкольном возрасте совершенствуются и качественно изменяются способы ориентировки ребенка в окружающей действительности; возникают новые средства ориентировки; содержательно обогащаются представления и знания ребенка о мире; начинает складываться целостная система отношений и знаний, в которой объединяются ценностно значимые ориентиры деятельности ребенка и понимание смысла этой деятельности самим ребенком.

У дошкольников с нарушением интеллекта с самого рождения не возникает активный познавательный интерес к предметам и явлениям окружающего мира, ориентировочно-исследовательская деятельность не развивается без специально организованных условий воспитания. Если обучение детей этой категории не восполняет онтогенетически закономерный путь развития способов ориентировки, то механическое усвоение конкретных знаний не создает условий для подлинного развития ребенка. Это, в свою очередь, приводит к возникновению у детей безразличного отношения к окружающему миру, отсутствию познавательной активности, формированию пассивной позиции к восприятию всего окружающего. На этом фоне усугубляются проявления неадекватного поведения с людьми. Очень часто умственно отсталый ребенок воспринимает другого ребенка или человека как предмет, толкает или отодвигает его, не учитывая его позицию в пространстве и в социуме.

Основные направления и задачи коррекционно-педагогической работы

В данном разделе программы выделены направления коррекционно-педагогической работы, которые способствуют решению задач поэтапного формирования способов ориентировочно-исследовательской деятельности и способов усвоения ребенком общественного опыта:

— формирование элементарных количественных представлений;

— ознакомление с окружающим;

— развитие речи и формирование коммуникативных способностей;

— развитие ручной моторики и подготовка руки к письму

3.3 Сенсорное воспитание

В данном направлении сосредоточено основное содержание работы по коррекции когнитивной сферы ребенка. Сенсорное воспитание и развитие внимания служат основой для развития у детей поисковых способов ориентировки: методов проб и примеривания. Сенсорное воспитание является, с одной стороны, основой для формирования у ребенка всех психических процессов — внимания, памяти, сферы образов-представлений, мышления, речи и воображения; с другой — оно выступает фундаментальной предпосылкой для становления всех видов детской деятельности — предметной, игровой, продуктивной, трудовой (А. А. Катаева, 1978).

На начальных этапах восприятие ребенком окружающей действительности происходит в рамках конкретного анализатора (зрительного, слухового, тактильного). Образы восприятия при этом имеют диффузный, слабо дифференцированный характер. В процессе целенаправленной коррекционной работы эти образы постепенно становятся более дифференцированными и систематизированными за счет формирования связей внутри определенного анализатора и межанализаторных связей.

Сенсорное воспитание в своей основе направлено на формирование у детей ориентировочной деятельности, которая реализуется в виде перцептивных действий — действия рассматривания, выслушивания, ощупывания, а также способствует обеспечению освоения систем сенсорных эталонов.

Другой важной стороной сенсорного воспитания является своевременное и правильное соединение сенсорного опыта ребенка со словом. Соединение того, что ребенок воспринимает, со словом, обозначающим воспринятое, помогает закрепить в представлении образы предметов, их свойств и отношений, делает эти образы более четкими, систематизированными и обобщенными. Развитие восприятия во всех случаях идет от различения предметов, их свойств, отношений к их восприятию на основе образа, а затем и к фиксации образа в слове, т. е. к появлению образа-представления.

Педагогам важно помнить, что с умственно отсталым дошкольником надо работать, не теряя с ним визуального и ситуативного контакта, накапливая и обобщая практический и чувственный опыт ребенка.

Занятия по сенсорному воспитанию направлены на развитие зрительного восприятия и внимания, подражания, формирования целостного образа предметов; на развитие слухового внимания и восприятия; на развитие тактильно-двигательного восприятия; на развитие вкусового восприятия.

Работа по этим направлениям значима для развития умственно отсталого ребенка в течение первых трех лет его пребывания в специальном дошкольном учреждении, На четвертом году воспитания и обучения акцент в работе смещается на формирование у детей образов-представлений в рамках упомянутых выше анализаторов и в русле ведущих видов детской деятельности.

ПЕРВЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ

Задачи обучения и воспитания

1. Учить детей воспринимать отдельные предметы, выделяя их из общего фона.

2. Учить детей дифференцировать легко вычленяемые зрительно, тактильно, двигательно, на слух и на вкус свойства предметов.

Учить детей определять выделенное свойство словесно (сначала в пассивной форме, а затем в отраженной речи).

Развитие зрительного восприятия и внимания

Материал по развитию зрительного восприятия и внимания представлен в программе по следующему алгоритму (буквенные обозначения (А, Б, В, Г, Д, Е) используются для фиксации каждого шага алгоритма с целью систематизации и обобщения материала):

А) развитие зрительного внимания, подражания, формирование целостного образа предметов;

Б) восприятие формы;

В) восприятие величины;

Г) восприятие цвета;

Д) восприятие пространственных отношений и ориентировка в пространстве группового помещения;

Е) формирование представлений о воспринятом.

 А) Учить детей выделять предмет из общего фона (игра «Ку-ку»).

 Учить детей ожидать появления куклы за экраном в одном и том же месте и прослеживать движение куклы за экраном, ожидая ее появления последовательно в двух определенных местах.

 Развивать у детей зрительное внимание и подражание путем воспроизведения действий взрослого сначала без предметов («Ручками тук-тук, ручками хлоп-хлоп»), а потом с предметами (сюжетными игрушками, кубиками, предметами обихода: «Ляля топ-топ, зайка прыг-скок»).

Коррекционно-развивающее обучение и воспитание:

 Учить детей соотносить игрушку с ее изображением («Покажи, где ляля», «Покажи, где ту-ту (паровоз)»).

 Учить детей сличать парные предметы.

 Учить детей сличать парные картинки.

 Б) Учить детей различать объемные формы (куб, шар) в процессе дидактической игры по подражанию действиям взрослого («Дай, что катится», «Возьми, что не катится»).

 В) Учить детей подбирать крышки к коробочкам одинаковой величины, но разной формы (круглая, квадратная).

 Б) Знакомить детей со словами шар, кубик.

 Учить детей выполнять действия по подражанию, соотнося форму крышки и форму коробки («Спрячь шарик», «Спрячь кубик»).

 Учить детей проталкивать объемные геометрические формы (куб, шар) в соответствующие прорези коробки, пользуясь методом проб.

 А) Учить детей узнавать знакомые предметы среди незнакомых (находить свою игрушку среди других; выделять названную педагогом игрушку среди других).

 Учить детей хватать большие предметы (шары, кубы, мячи, мешочки, подносы) двумя руками, маленькие — одной рукой.

 Учить детей складывать из двух частей разрезную предметную картинку.

 Г) Учить детей воспринимать (сличать) цвет: красный, желтый («Дай такой»).

 В) Учить детей воспринимать величину (большой, маленький).

 Учить детей захватывать широкие предметы всей ладонью, узкие (шнурки, палочки) — пальцами.

 Г) Знакомить детей с названиями двух цветов: красный, желтый («Дай красный шарик», «Возьми желтую ленточку»).

 Учить детей различать цвета красный и желтый в ситуации подражания действиям взрослого (постановка кубиков друг на друга попарно; подбор одежды для кукол).

 А) Учить детей соотносить предметы с их изображением в пределах двух-трех предъявленных образцов.

 Учить детей находить парные предметы, расположенные в разных местах игровой комнаты.

 Учить детей восприятию игрушек, находящихся на столе у педагога, при выборе из двух (найти и по возможности назвать). Пример: «Саша играет с петушком. Тетя спрятала петушка. Возьми петушка» (на выбор дается два предмета — петушок и тележка).

Развитие слухового восприятия и внимания

Работа по развитию слухового восприятия у детей проводится в соответствии с этапами становления функций слухового анализатора в онтогенезе. Сначала у ребенка развивают ориентировку на слуховые раздражители, затем проводят работу по различению звуковых характеристик предметов или явлений.

Материал по развитию слухового восприятия и внимания представлен в программе по следующему алгоритму:

А) развитие слухового внимания, подражания, формирование целостного образа предметов;

Б) восприятие звуковых характеристик предметов и явлений (тихо — громко, близко — далеко, быстро — медленно, долго — кратко);

В) опознание предметов и явлений по звуковым характеристикам;

Г) дифференциация предметов и явлений по звуковым характеристикам;

Д) восприятие пространственного местоположения звучащего предмета и ориентировка в пространстве знакомого помещения;

Е) формирование представлений о воспринятом.

А) Знакомить детей с игрой на музыкальных инструментах, показывать, что разные инструменты издают различные звуки, вызывать интерес к играм со взрослым на музыкальных инструментах (детское пианино, металлофон, барабан).

 Учить детей реагировать на слуховые раздражители (звонок, колокольчик, бубен).

 Вырабатывать у детей по подражанию разные двигательные реакции в ответ на звучание различных инструментов (шагать под барабан, хлопать в ладоши под бубен).

 В) Учить детей дифференцировать на слух звучание музыкальных инструментов, реагируя действиями на звучание определенного инструмента (выбор из двух).

 А) Учить детей реагировать на звучание детского пианино (в ответ на звучание дети «пляшут»).

 В) Учить детей дифференцированно реагировать (выполнять действия) на звучание определенных инструментов (выбор из трех: пианино, барабан, металлофон).

 Учить детей соотносить игрушку с соответствующим звукоподражанием: «ав-ав» — собака; «мяу» — кошка; «ку-ка-ре-ку» — петух; «пи-пи-пи».— цыпленок (игра «Кто в домике живет?»).

 В) Развивать фонематический слух детей (глобальное различение на слух резко различных по слоговому и звуковому составу слов, без фонетического анализа).

 Учить детей различать на слух слова: дом — барабан, рыба — машина, шар — самолет, дом — мишка, мяч — кукла.

 Учить детей различать на слух три слова с опорой на картинки.

 Учить детей дифференцировать звукоподражания (игра «Кто тебя позвал: кошка, лягушка, собака?»: выбор из двух-трех предметов или картинок)

Развитие тактильно-двигательного восприятия

 Учить детей воспринимать на ощупь величину предметов, дифференцировать предметы по величине (в пределах двух).

 Учить детей выбирать знакомые игрушки на ощупь по слову дай (матрешку, юлу, машинку, шарик и т. п.) без предъявления образца (выбор из двух предметов).

 Учить детей различать на ощупь шар, куб; проводить выбор из двух шаров (большого, маленького) с предъявлением образца зрительно.

 Учить детей различать на ощупь величину предметов; проводить выбор из двух предметов (большого, маленького) с предъявлением образца зрительно.

 Учить детей производить выбор по величине и форме по образцу (предъявляемые предметы: две матрешки, кубик или шарик, две юлы).

 Учить детей производить выбор по величине и форме по слову («Дай большой мяч», «Дай маленький мяч») на ощупь.

 Учить детей дифференцировать предметы по признаку «мокрый — сухой» (полотенце, шарики, камешки).

 Учить детей различать температуру предметов (горячий— холодный).

Развитие вкусовой чувствительности

 Знакомить детей с тем, что пища бывает горячая и холодная.

 Учить детей дифференцировать горячие и холодные напитки (чай — сок)

 Учить детей определять пищу на вкус (сладкий, горький), называть это свойство словом (игра «Угадай на вкус»)

3.4. Формирование мышления

Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию мышления направлено на развитие ориентировочной деятельности, формирование познавательной активности, укрепление взаимосвязи между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом. Формирование мышления включает работу по развитию наглядно-действенного, наглядно-образного мышления и становлению элементов логического мышления.

На начальном этапе коррекционно-педагогическая работа направлена на развитие наглядно-действенного мышления. Именно ранняя форма мышления возникает у ребенка в тесной связи с практической деятельностью и направлена на ее обслуживание. В практической деятельности ребенок проявляет свое отношение к окружающему миру, осваивает его. Задачей педагога является активизация эмоционального отношения детей к самостоятельным предметным и предметно-игровым действиям. Для ее решения педагог использует совместные действия с ребенком, действия по подражанию, речевое сопровождение взрослым самостоятельных действий ребенка с их положительной оценкой.

ПЕРВЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ

Задачи обучения и воспитания

1. Создавать предпосылки к развитию у детей наглядно-действенного мышления.

2. Формировать у детей целенаправленную предметно-орудийную деятельность в процессе выполнения практического и игрового задания.

3. Формировать у детей обобщенные представления о вспомогательных средствах и предметах-орудиях фиксированного назначения.

4. Познакомить детей с проблемно-практическими ситуациями и проблемно-практическими задачами.

5. Учить детей анализировать проблемно-практические задачи и обучать использовать предметы-заместители при решении этих задач.

6. Формировать у детей способы ориентировки в условиях проблемно-практической задачи и способы ее решения.

7. Учить детей пользоваться методом проб как основным методом решения проблемно-практических задач, обобщать свой опыт в словесных высказываниях.

Основное содержание работы

 Создавать условия для возникновения у детей предпосылок к развитию наглядно-действенного мышления

 Формировать у детей целенаправленные действия с предметами: «Поймай воздушный шарик!», «Кати мячик!», «Прокати шарики через ворота!», «Покатай зайчика!», «Перевези кубики!» и т. д.

 Учить детей выполнять предметно-игровые действия

 Формировать представления детей об использовании в быту вспомогательных средств и предметов-орудий фиксированного назначения (создаются проблемно-практические ситуации, в которых дети знакомятся с назначением вспомогательных средств и орудий в жизни и деятельности человека. Например: ложка нужна для еды, карандаш — для рисования, веревочка нужна, чтобы привязать воздушный шарик и его удерживать, и т. д.)

 Учить детей выполнять действия с предметами, имеющими фиксированное назначение: чашка, ложка, стул, ножницы, карандаш, лейка, веревка (игры «Угостим мишку чаем!», «Нарисуем ленточку!», «Польем цветок!», «Поиграем с воздушными шариками!», «Покатаем матрешку в тележке!», «Куклы пришли в гости», «Привяжем тесемки к тележкам!», «Достанем воздушные шарики!», «Угостим зайку!», «Испечем пироги!»)

 Учить детей пользоваться предметами-орудиями (сачками, палочками, молоточками, ложками, совочками, лопатками) при выполнении практических и игровых задач (игры «Достань камешки из банки!», «Поймай рыбку!», «Забей гвоздики!», «Построй заборчик!», «Протолкни шарик молоточком!», «Свари кашу для куклы!», «Сделай куличики!»)

 Знакомить детей с практическими проблемными ситуациями и задачами

 Учить детей использовать предметы-заместители в тех случаях, когда предметы-орудия специально не изготавливаются и способ действия с ними не предусматривается (игрушка-цель находится далеко или высоко от ребенка)

 Учить детей переносить усвоенные способы использования предметов-заместителей в новые ситуации

 Развивать у детей фиксирующую функцию речи (рассказывать о выполненных ими действиях)

 Учить детей пользоваться методом проб при решении проблемно-практических задач, пользоваться палками с разными рабочими концами («Построй забор вокруг дома!», «Достань тележку!»)

 Учить детей выполнять предметную классификацию по образцу на знакомом материале (две группы: предметы, с которыми можно действовать, и предметы, с которыми действовать нельзя, они сломаны)

 Продолжать формировать фиксирующую функцию речи

 Учить детей определять причину нарушения обычного хода явления, когда причина хорошо видна («Машина не едет, потому что спустило колесо», «Стул падает, потому что сломана ножка», «Ящик стола не задвигается, потому что мешает брусок»)

 Учить детей доставать предметы из сосуда (в который нельзя засунуть руку), используя в качестве орудия палку с крючком, сачок для аквариума, ложку, вилку (учитывать свойства предмета-цели)

 Учить детей самостоятельно находить решение проблемно-практической ситуации, требующей изготовления и применения прочного орудия (сделать из двух коротких палок одну длинную, связать две короткие веревки, чтобы получить одну длинную, и т. п.)

 Учить детей в своих высказываниях планировать решение наглядно-действенных задач, рассказывать о предстоящих действиях

3.5. Формирование элементарных количественных представлений

Ребенка с первых дней жизни окружает множество предметов, людей, однородно повторяющихся звуков и движений. Познание малышом количественной стороны действительности помогает ему более полно и точно воспринимать окружающий мир, ориентироваться в нем. Умения сравнивать группы предметов по количеству, считать, выполнять элементарные арифметические действия необходимы ребенку уже в дошкольном возрасте при организации различных видов деятельности (игровой, изобразительной, элементарной трудовой) и являются немаловажным фактором социальной приспособленности и подготовки к обучению в школе.

Математическое развитие ребенка в дошкольном возрасте идет в единстве с процессом развития восприятия, овладения речью и развитием наглядных форм мышления.

Занятия по обучению счету способствуют:

1. формированию у детей способов усвоения общественного опыта (подражания, действий по образцу, выполнения заданий по словесной инструкции);

2. сенсорному развитию (развитию умения воспринимать, запоминать, различать, выделять по образцу предметы, множества предметов; группировать их по определенному качественному или количественному признаку, отвлекаясь от других свойств предметов и их функционального назначения, и др.);

3. познавательному развитию (развитию умения сравнивать, анализировать, обобщать, рассуждать, устанавливать причинно-следственные отношения и зависимости и др.);

4. развитию речи (накоплению словарного запаса, обозначающего качественные и количественные признаки предметов, количественные отношения, действия с множествами и др.; формированию грамматического строя речи).

Работа с малышами по формированию количественных представлений начинается с заданий на подбор и объединение предметов по определенному признаку — с самого начального этапа развития представлений о множестве. На первом году обучения детей также учат выделять 1, 2 и много предметов из группы; различать дискретные и непрерывные множества по количеству: 1, 2, много, мало, пустой, полный. Далее, со второго года обучения детей учат сравнивать множества по количеству: больше, меньше, поровну; преобразовывать множества, уменьшая, увеличивая или уравнивая их количество; учат пересчету предметов. Начиная с третьего года обучения у воспитанников формируют простейшие измерительные навыки: учат измерять, отмеривать, сравнивать непрерывные множества, пользуясь условными мерками. К концу пребывания в специальном детском саду дети должны уметь считать (в прямом и обратном порядке, от заданного и до заданного числа) и пересчитывать предметы в пределах семи, знать цифры в пределах пяти, составлять и решать простейшие арифметические задачи на нахождение суммы и остатка на наглядном материале и отвлеченно в пределах пяти, измерять и сравнивать протяженные, жидкие и сыпучие тела, используя условную мерку.

ПЕРВЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ

Задачи обучения и воспитания

1. Создавать условия для накопления детьми опыта практических действий с дискретными (предметами, игрушками) и непрерывными (песок, вода, крупа) множествами.

2. Развивать у детей на основе их активных действий с предметами и непрерывными множествами восприятие (зрительное, слуховое, тактильно-двигательное). Учить выделять и различать множества по качественным признакам и по количеству

3.Формировать у детей способы усвоения общественного опыта (действия по подражанию, образцу и речевой инструкции).

4. Формировать практические способы ориентировки (пробы примеривание).

6. Учить детей выделять и группировать предметы по заданному признаку.

7. Учить выделять 1, 2 и много предметов из группы.

8. Учить различать множества по количеству: 1, 2, много, мало пустой, полный.

9. Учить составлять равные по количеству множества предметов-«столько. сколько. ».

10. Учить сопоставлять численности множеств, воспринимаемых различными анализаторами в пределах двух без пересчета.

ПЕРВЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ

Задачи обучения и воспитания

1. Формировать у ребенка интерес к изучению объектов живого и неживого мира.

2. Знакомить детей с предметами окружающего мира, близкими детям по ежедневному опыту.

3. Знакомить ребенка с некоторыми свойствами объектов живой и неживой природы в процессе практической деятельности.

4. Обогащать чувственный опыт ребенка: учить наблюдать, рассматривать, узнавать на ощупь, на слух объекты живой и неживой природы и природные явления.

5. Воспитывать у ребенка умение правильно вести себя в быту с объектами живой и неживой природы.

6. Примечание: на первом году обучения обобщающие слова (одежда, обувь, мебель, посуда, пища, животные, овощи, фрукты, времена года) детям не предлагаются.

Основное содержание работы

 Уточнить представления ребенка о себе и родных людях

 Знакомить детей с окружающими их людьми: называть по имени педагогов, воспитателей (тетя Вера, тетя Нина и т. д.)

 Учить узнавать и называть по имени сверстников по группе

 Знакомить детей с игрушками (мяч, машина, мишка, кукла, кубики, пирамидка, шар, самолет, барабан)

 Знакомить детей с помещениями группы: игровая комната — тут играют, едят, занимаются; спальня — тут спят; туалет — тут умываются, садятся на горшок

 Знакомить детей с животными: кошкой и собакой (части тела — туловище, голова, уши, глаза, хвост, лапы; как голос подает)

 Учить детей узнавать отдельные фрукты и овощи: яблоко, грушу, апельсин, морковь, огурец

 Знакомить детей с объектами неживой природы и явлениями природы: водой и дождем (показать детям, где бывает вода; дождь — вода)

 Знакомить детей с тем, что в группе есть мальчики и девочки

 Знакомить детей с основными частями тела и лица (руки, ноги, голова, глаза, рот, уши)

 Знакомить детей с обстановкой помещений группы: игровая комната (в ней есть столы, стулья, шкафы), спальня (в ней стоят кровати), туалетная комната (в ней есть шкафчики, умывальники, горшки и унитазы)

 Знакомить детей с посудой (тарелка, ложка, чашка) Знакомить детей с пищей (хлеб, суп, каша, котлеты, молоко, чай, компот, конфеты, кефир)

 Продолжать знакомить детей с животными: лошадью и коровой (познакомить с частями тела; как голос подает)

 Продолжать знакомить детей с овощами и фруктами (лук, огурец, капуста, лимон, банан)

 Знакомить детей с объектами неживой природы: снегом и льдом (организовать наблюдение за снегопадом, поиграть в снежки; показать, как из воды получается лед)

 Знакомить детей с признаками зимы (зимой холодно, снег, лед)

 Учить детей наблюдать за объектами и явлениями природы (дождь, солнце), за деятельностью людей в разное время года

 Знакомить детей с предметами одежды и обуви (платье, рубашка, тапки, ленты (бант), колготки)

 Знакомить с предметами, окружающими детей на улице (дома, машины, автобусы)

 Знакомить детей с птицами (ворона, воробей)

 Знакомить детей с объектами неживой природы: водой, землей, песком (уточнить представление детей о том, где бывают эти объекты; познакомить с их значением в жизни человека)

 Знакомить детей с признаками лета (летом тепло; светит солнышко; деревья, листья, трава зеленые)

 Знакомить детей с улицей (много домов, едут машины, автобусы)

3.9.Планируемые результаты освоения детьми программы дошкольного образования

Социальное развитие. Показатели развития к концу

Показатели развития к концу II года обучения.

Дети должны научиться:

 демонстрировать эмоциональную, мимическую реакцию на ласковое обращение знакомого взрослого;

 давать позитивное двигательное подкрепление эмоциональной реакции;

 давать положительный эмоциональный отклик на появление близких взрослых (матери, отца, бабушки, дедушки);

 понимать указательный жест руки и указательного пальца взрослого, поворачивать голову в указанном направлении;

 демонстрировать готовность к совместным действиям со взрослым: принимать помощь взрослого, разрешать дотрагиваться до своих рук, принимать поглаживание по голове, выполнять со взрослым совместные действия (мытье рук, пользование ложкой, рисование мелом, карандашом, раскатывание теста и т. д.);

 фиксировать взгляд на яркой звучащей игрушке и во время действий с ней, прослеживать ее перемещение по горизонтали и вертикали на расстояние до 30 см;

 откликаться на свое имя;

 узнавать себя в зеркале, на индивидуальной фотографии;

 положительно реагировать на приход в гр воспитателя и взаимодействовать с ним;

 положительно реагировать на одного из сверстников (друга, подругу), выделять его среди других детей, находиться рядом, не причиняя друг другу вреда и не создавая дискомфорта;

Дети должны научиться:

 эмоционально-положительно реагировать на общение с близкими родственниками, знакомыми детьми и взрослыми;

 здороваться при встрече и прощаться при расставании, благодарить за услугу;

 называть свое имя и фамилию;

 называть имена некоторых сверстников по группе и друзей по месту жительства;

 называть воспитателей по имени и отчеству;

 идентифицировать себя по полу (девочка, мальчик);

 выражать, словом свои основные потребности и желания;

 выполнять предметно-игровые и предметно-орудийные действия: держать ложку, пить из чашки, действовать совком или лопаткой, возить машину, нагружать в машину кубики, кормить куклу, переносить стул и ставить его на определенное место, проводить линии карандашом, мелом, краской, фломастером;

 адекватно вести себя в привычных ситуациях.

Показатели развития к концу

Показатели развития к концу

Дети должны научиться:

 воспринимать отдельные предметы из общего фона, выделяя их по просьбе взрослого: «Возьми чашку», «Дай пирамидку», «Покажи, где стульчик»;

 сличать два основных цвета (красный, желтый): «Покажи, где такой кубик»;

 дифференцированно реагировать на звучание определенных музыкальных инструментов (выбор из трех);

 складывать разрезную картинку из двух частей;

 дифференцировать звукоподражания («Кто тебя позвал?»: выбор из двух-трех предметов или картинок).

Дети должны научиться:

 доставать знакомые предметы из «волшебного мешочка» по тактильному образцу (выбор из двух);

 учитывать свойства предметов в разнообразной деятельности: в игре с сюжетными игрушками, в строительных играх, в продуктивной деятельности (конструирование, лепка, рисование);

 складывать разрезную предметную картинку из трех частей;

 выполнять группировку предметов по заданному признаку (форма, величина, вкус, цвет);

 пользоваться методом проб при решении практических или игровых задач;

Показатели развития к концу

Показатели развития к концу

Дети должны научиться:

 пользоваться предметами-орудиями с фиксированным назначением в практических ситуациях;

 использовать в знакомой обстановке вспомогательные средства или предметы-орудия (сачок, тесьму, молоточек, стул для приближения к себе высоко или далеко лежащих предметов).

Дети должны научиться:

 использовать предметы-орудия в игровых и бытовых ситуациях;

 использовать предметы-заместители в проблемно-практических ситуациях;

 пользоваться методом проб как основным способом решения

 фиксировать в речи результаты своей практической деятельности.

Формирование элементарных количественных представлений

Показатели развития к концу

Показатели развития к концу

Дети должны научиться:

 выделять 1, 2 и много предметов из группы;

 соотносить количество 1 и 2 с количеством пальцев;

 различать дискретные и непрерывные множества по количеству: 1, 2, много, мало, пустой, полный, употреблять в речи названия количеств;

 находить 1, 2 и много однородных предметов в окружающей обстановке;

 составлять равные по количеству группы предметов;

Дети должны научиться:

 сравнивать множества по количеству, используя практические способы сравнения (приложение и наложение) и счёт, обозначая словами больше, меньше, поровну;

 осуществлять преобразования множеств, изменяющие количество, использовать один из способов преобразования;

 выделить 3 предмета из группы по слову;

Развитие речи и формирование коммуникативных способностей.

Показатели развития к концу

Показатели развития к концу

Дети должны научиться:

 пользоваться невербальными формами коммуникации;

 использовать руку для решения коммуникативных задач;

 пользоваться указательным жестом, согласуя движения глаза и руки;

 проявлять интерес к окружающему (людям, действиям с игрушками и предметами) и рассказывать об окружающем;

 слушать и проявлять интерес к речевым высказываниям взрослых, рассказам, стихам, потешкам, песенкам;

 воспроизводить знакомые звукоподражания, лепетные слова и усеченные фразы;

Дети должны научиться:

 высказывать свои потребности в активной фразовой речи;

 узнавать и описывать действия персонажей по картинкам;

 строить фразу, состоящую из двух-трех слов;

 рассказывать разученные детские стихи, поговорки, считалочки;

 понимать значение предлогов и выполнять инструкцию, включающую предлоги на, под, в;

 отвечать на вопросы, касающиеся жизни в группе, наблюдений в природе, и задавать свои собственные;

Развитие ручной моторики и подготовка руки к письму.

Показатели развития к концу

Показатели развития к концу

Дети должны научиться:

 выполнять движения кистями и пальцами рук по подражанию и образцу;

 соотносить свои движения с речевым сопровождением взрослых (выполнить по просьбе взрослого 2—3 знакомые игры);

 показывать по просьбе взрослого указательный или большой пальцы;

 выделять отдельно каждый палец на своей руке по просьбе взрослого по подражанию (поиграй на пианино);

 захватывать мелкие предметы щепотью и опускать их в сосуд;

 проводить плавную непрерывную линию, не отрывая карандаша от бумаги.

Дети должны научиться:

 брать мелкие предметы указательным типом хватания;

 выполнять знакомые движения руками и пальцами по подражанию, образцу, слову;

 показывать по просьбе взрослого и называть указательный и большой пальцы, остальные показывать (мизинец, средний, безымянный);

 проводить пальцем и карандашом плавную непрерывную линию от начала до конца дорожек разной ширины;

 проводить прямые непрерывные линии до определенной точки слева направо, сверху вниз.

IV . Организационный раздел

4.1.Материально-техническое обеспечение Программы

Требования к материально-техническим условиям реализации Программы включают:

1.Соблюдение требований, определяемых в соответствии с санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами (подробно сформулированы в Санитарно-эпидемиологических требованиях к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (Утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 года №26 «Об утверждении САНПИН» 2.4.3049-13).

2. Соблюдение требований, определяемых в соответствии с правилами пожарной безопасности (подробно сформулированы в «Инструкции о мерах пожарной безопасности в помещениях МАДОУ «Детский сад д. Н.Овсино»).

3. Соблюдение требований к средствам обучения и воспитания в соответствии с возрастом и индивидуальными особенностями развития детей (подробно сформулированы в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155;

4. Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства групп, детского сада в целом, а также территории, прилегающей к детскому саду или находящейся на небольшом удалении, приспособленной для реализации Программы, материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития. Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.

Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает:

— реализацию о данной Программы;

— учет приоритетного направления работы;

— учет гендерной принадлежности детей;

— учет возрастных особенностей детей.

Развивающая предметно-пространственная среда детского сада содержательно-насыщена, трансформируема, полифункциональна, вариативна, доступна и безопасна. Насыщенность среды соответствовует возрастным возможностям детей и содержанию Программы.

Образовательное пространство оснащено средствами обучения и воспитания (в том числе техническими), соответствующими материалами, в том числе расходным игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем (в соответствии с Программой). Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря (в здании и на участке) обеспечивают:

— игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);

— двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;

— эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;

— возможность самовыражения детей.

Трансформируемость пространства предоставляет возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей;

— возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.;

-наличие в детском саду полифункциональных (не обладающих жестко закрепленным способом употребления) предметов, в том числе природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре).

— наличие в группах различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;

— периодическая сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

— доступность для воспитанников, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность;

— свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;

— исправность и сохранность материалов и оборудования.

Для реализации Программы МАДОУ имеет:

— игровые комнаты для каждой группы

— комплекты спортивного и игрового оборудования

— уголки двигательной активности в группах

— прогулочные площадки по числу групп.

5. Соблюдение требований к материально-техническому обеспечению программы (учебно-методический комплект, оборудование, оснащение (предметы) (подробно сформулированы в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155; основной общеобразовательной программой дошкольного образования.

4.2. Кадровое обеспечение Программы

В реализации Программы принимают участие воспитатели групп, инструктор по физкультуре, музыкальные руководители, социальный педагог, младшие воспитатели, помощник воспитателя.

Прочие сотрудники ДОУ принимают участие в реализации Программы по согласованию.

Педагогические работники и руководитель своевременно проходят курсовую подготовку и аттестацию на квалификационные категории.

4.3. Финансово-экономические условия,

в том числе условия оплаты труда педагогов

Организационно-педагогическая деятельность по реализации Программы является дополнительной, отражающей приоритетное направление деятельности ДОУ.

Деятельность сотрудников МАДОУ регулируется надбавками и системой поощрений на основе Положения об оплате труда работников.

Для обеспечения организационно-педагогических условий деятельности руководителем и педагогами предпринимаются специальные целенаправленные дополнительные усилия.

4.4. Взаимодействие с социальными институтами детства

Деловые партнерские отношения с социальными институтами детства строятся на основе договоров, направлены на обеспечение комплекса условий для расширения представлений о ближайшем социальном окружении и мире в целом, познавательно-речевого, социально-личностного, художественно-эстетического и здоровьесберегающего развития детей.

4.5. Обеспечение методическими рекомендациями и средствами обучения и воспитания

Для осуществления образовательного процесса в ДОУ имеется программно-методическое обеспечение: программы, учебно-методические пособия, справочная и энциклопедическая литература, учебно-наглядные пособия (демонстрационный и раздаточный материал).

Учебно-методическое обеспечение программы

Для осуществления образовательного процесса в ГКП имеется программно-методическое обеспечение: программы, учебно-методические пособия, справочная и энциклопедическая литература, учебно-наглядные пособия (демонстрационный и раздаточный материал).

Средства обучения позволяют стимулировать познавательную деятельность детей. Они чрезвычайно многообразны. Появились новые средства обучения: развивающие игры и игровые пособия, конструкторы, лабораторные наборы для практических работ по знакомству с окружающим миром и наборы для детского творчества, рабочие тетради на печатной основе и атласы, магнитные плакаты и слайд-альбомы, учебное видео и обучающие телепрограммы, развивающие компьютерные игры и электронные наглядные средства обучения, интегрированные творческие среды, мультимедийные презентации, развивающие компьютерные игры, видео- и фотоматериалы с элементами анимации, диагностические материалы и др.

В детском саду имеются технические средства обучения нового поколения: компьютеры, домашний кинотеатр, телевизор и пр.

пазлы «Волшебные сказки»

пазлы Азбука в загадках»

Набор фигур для составления звуковой схемы слова.

А.В.Закрепина Трудный ребенок. Методическое пособие. М.:Дрофа, 2007 год

Набор образцов бумаги и картона.

Физическая карта России

Политическая карта мира

Флаг и герб России

Набор «Домашние животные »

Набор «Дикие животные »

Набор «Звери Африки»

Набор медицинских инструментов «Айболит»

Наборы «Собери бусы» (крупные, средние, мелкие)

Набор кубиков Животные»

Одежда для кукол разных размеров

Зеркала в рост ребёнка

Игра «Построй картинку» из 2-х, 4-х, 6-ти частей

Цветная бумага и картон

Е.В. Соловьёва “Моя математика” три развивающие книги для детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста. М.: “Просвещение” 2006.

Набор журналов “Для самых маленьких”

Наборы кубиков «Логика».

«Разложи спички по цвету»

«Разложи пуговицы по цвету»

«Отбери горох от фасоли»

«Подбери прищепку по цвету»

«Рамки и вкладыши Монтессори»

«Подбери зонтики ёжикам»

«Нанижи на стержень по форме»

«Подбери вкладыш по форме»

«Подбери вкладыш по цвету»

П.П. Буцинская “Общеразвивающие упражнения в детском саду” книга для воспитателей детского сада. М.“Просвещение”1990

Н.П. Кочетова «Физическое воспитание и развитие детей раннего возраста». М.“Просвещение” 2008.

Ж.Е. Фирилёва, Е.Г. Сайкина Учебно-методическое пособие для педагогов дошкольных и школьных учреждений. Танцевально-игровая гимнастика «СА-ФИ-ДАНСЕ». С-Пб.: «Детство-Пресс», 2007.

С.С. Прищепа «Физическое развитие и здоровье детей 3-7 лет». М.: “ТЦ Сфера” 2009.

Мячи резиновые малые

Мячи резиновые большие

Средства обучения позволяют стимулировать познавательную деятельность детей. Они чрезвычайно многообразны. Появились новые средства обучения: развивающие игры и игровые пособия, конструкторы.

4.6. Организация режима пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении

Организация жизни детей опирается на 9-тичасовое пребывание, которое представляет собой рациональ­ное чередование отрезков сна и бодрствования в соответст­вии с физиологическими обоснованиями. Также группа кратковременного пребывания с 3-часовым посещением два раза в неделю

При организации режима учитываются рекомен­дации СанПиН, сезонные особенности, а также региональные рекоменда­ции специалистов в области охраны и укрепления здоровья детей.

Распределение времени по видам деятельности

Источник