баряевой программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития

• Программы воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития под ред. Л.Б. Баряевой, Е.А. Логиновой- СПб. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Прогр. Ббк 74. 3 П78 Все права защищены

взрослого с ребенком. Одним из главнейших условий эффективности коррекционно-образовательного процесса является характер взаимодействия взрослого с ребенком в соответствии с ведущими мотивами и потребностями возра ста. При этом учитываются специфичность психиче­ ского развития, характерная для конкретного вида патологии, структура нарушения, а также актуальный и потенциальный уровни развития ребенка. Возрастная периодизация, разработанная в отношении нормально развивающихся детей, является для взрослого ориентиром при взаимодействии его с детьми, имеющими нарушения в развитии. Однако этот очень важный процесс строится с учетом интеллектуального нарушения у ребенка. Когда объектом взаимодействия является ребенок, разви тие которого в силу определенных причин не может протекать нормально, позиция взрослого становится более ответственной. В силу того что психическая активность (один из необходимых факторов благополучного развития), к примеру, у детей с ранним органическим поражением ЦНС может быть выраже но чрезвычайно слабо, главным инициатором взаимодействия с необходимостью становится взрослый и остается таковым гораздо дольше.

Так, на первом этапе обучения взрослый направляет свои усилия на: удовлетворение потребности ребенка в движении, эмоциональном насыщении, в предметной новизне; обеспечение развития ориентировочно-обследовательских действий и сенсорно-двигательных координации в процессе манипулирования и на пробуждение познавательной Установки «Что это?»; развитие подражания, эмоционально-делового общения; пробуждение речевой активности.

Взрослый создает условия для развития у ребен ка познавательной направленности на функциональ ные свойства объектов («Что с ним можно делать? В чем его значение?») и формирование структуры предметного действия на основе совместной с ребенком деятельности; для обогащения сенсорного опыта; для возникновения способности к знаково му опосредованию (замещению) в процессе исполь зования предметных заместителей, возникновения ассоциативных образов в доизобразительном «рисо вании» и овладения речью; для развития деловых мотивов взаимодействия с окружающими. Значимым компонентом содержания взаимодействия на этом этапе детства является удовлетворение потребности ребенка в признании его достижений, что способствует формированию у него образа Я и Я-сознания.

Взаимодействие взрослого с детьми на втором этапе строится с ориентировкой на особую сензитивность ребенка к социальным влияниям. Основной формой коммуникации является паритетное, равноправное сотрудничество и общение взрослого с ребенком при стимуляции детской самостоятельности и инициативы. Содержание общения связано с формированием положительного эмоционального восприятия сверстника, игровых и познавательных интересов, пробуждение, формирование и развитие которых становится одной из доминирующих задач педагогов и родителей.

Взрослый удовлетворяет потребность ребенка в признании его достижений (не ищет огрехи и недо статки в рисунках, конструкциях, поделках, не при влекает внимания к неловким движениям и т. д.), формируя тем самым у ребенка чувство уверенности в себе и гордости за достигнутые результаты. В это время обращают особое внимание на развитие внеситуативных форм общения, способствуют развитию у ребенка восприятия сверстника на поло жительной эмоциональной основе и на основе усво ения кооперативных умений. Взрослый является активным участником (соучастником) деятельности детей как на занятиях, так и вне их.

В целом взаимодействие взрослого с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, кото рые приводят к социально-личностному недоразви тию, направлено на пробуждение и стимулирование возникновения у ребенка образа Я, Я-позиции, осознания себя среди взрослых и сверстников, в природе, пространстве и времени, на формирование познавательных и творческих способностей и необходимых свойств личности (активности, произвольности и самостоятельности, инициативности, ответственности).

Эмоциональное и социально-нравственное развитие. Переход ребенка от раннего к дошкольному возрасту связан прежде всего с кризисным состоянием Я-сам, возникновением Я-сознания, образа Я, что выражается в стремлении к самостоятельности и гордости за свои достижения. В это время ребенок особенно нуждается в принятии со стороны взрослого, в признании его достижений. Изменяется отношение к окружающему миру — ему придается социальная направленность; происходит смена веду щей деятельности и общения; развивается образное мышление; возникает продуктивная деятельность, основанная на использовании знаково-символиче ских средств; формируются произвольность и конт рольные функции. В центре интересов ребенка оказывается человек, его занятия и, главное, отношения. Дошкольный возраст считается наиболее сензитивным к сфере человеческих отношений. Со циальная направленность всей личности ребенка становится определяющей в его психическом развитии. В дошкольном возрасте происходит бурное развитие самосознания ребенка, он открывает для себя сверстника, вступает с ним в эмоциональные, деловые, внеситуативно-личностные и внеситуатив но-познавательные формы общения. На основе взаимодействия с членами детского сообщества у него налаживаются межличностные отношения, складываются и первые ценностные ориентации, опре деляющие направленность поведения ребенка в це лом.

Для социального развития детей в этом возрасте характерно возникновение особого рода представле ний, отражающих степень вычленения и осознания нравственных норм и правил, которыми руковод ствуются люди, живя в сообществе. В процессе лич ностного развития у ребенка складываются такие психические новообразования, как способность к социальным формам подражания, идентификации, сравнению, предпочтению и пр. Дети становятся чрезвычайно чувствительны к оценкам взрослых. По мере формирования собственного поведения на основе взаимодействия со сверстниками развивают ся и собственные позиции, оценки и предпочтения по отношению к членам сообщества. Это дает воз можность занять определенное положение в коллек тиве сверстников. Подчеркивая значимость эмоционального развития ребенка в ранние периоды жизни, А. В. Запорожец говорил, что истоки высших человеческих эмоций лежат в переживаниях раннего детства. Солидаризируясь с ним, Д. Б. Эль конин писал, что если эмоциональное общение своевременно не обеспечено, то все дальнейшее развитие ребенка идет медленно и ненормально. Наруше­ ние нормального взаимодействия с окружающими на ранних стадиях развития ребенка негативно от­ ражается на формировании всех сторон психики, за медляя его темпы, влияя на целостность развития.

У детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается выраженное своеобразие эмоциональ ного и социально-личностного развития. На фоне общей эмоциональной обедненности имеет место сни жение эмоциональной отзывчивости, способности к эмоциональному заражению, подражанию, слабая реакция на новое. Нередко даже отношение к матери лишено адекватной положительной эмоцио нальной окраски. Задерживается процесс формиро вания системы МЫ, которая является результатом делового сотрудничества взрослого и ребенка в пред метной деятельности. Вследствие этого выделение собственного Я из системы МЫ не только запаздыва ет во времени, но и слабо выражено. Ребенок прак тически не стремится к самостоятельности и остается индифферентным к своим достижениям.

Ребенок с интеллектуальной недостаточностью плохо выделяет сверстника в качестве объекта взаимодействия, поэтому овладение средствами меж личностного взаимодействия, кооперативными уме ниями, партнерскими отношениями происходит медленно, с большим трудом. Умственно отсталые дети живут рядом, но не вместе. Все вопросы реша ются посредством взрослого. Объяснить недоразви тие личностных новообразований только органическими нарушениями неправомерно. Запаздывание и невыраженность кризисных состояний связаны в решающей степени с дефицитарностью эмоционального и делового общения со взрослым в младенчестве и раннем детстве. Вследствие причин биосоциального характера у большинства детей с интеллектуальной недостаточностью, поступающих в дошкольные учреждения, обнаруживается проявляющееся в разной степени недоразвитие эмоционального и коммуникативного поведения; предметных действий (как прямых, однофазных, так и опосредованных, орудийных, двухфазных); познавательных функций руки; речи; действий замещения; Я-позиции; действий «превращения в животных»; стремления к самостоятельности; по­ требности в похвале, поддержке со стороны взрослого, в сотрудничестве с ним.

Коррекционная работа по социально-личностно му развитию направлена прежде всего на формирование у ребенка образа Я, Я-сознания; открытие сверстника, восприятие его на положительной эмо циональной основе и обучение способам взаимодей ствия; развитие деловой, внеситуативно-личностной и внеситуативно-познавательной форм общения; возникновение социальной направленности и формирование социальных представлений; выделение и осознание различных уровней и видов социальных отношений; развитие способности отражать (моделировать) эти отношения в перечисленных видах деятельности; развитие произвольности, программирования и контроля. Ведущее место в обучении занимает моделирование посредством различных алфавитов кодирования (замещения и символизации). Л. С. Выготский считал, что «специальное воспитание должно быть подчинено социальному».

Физическое развитие и укрепление здоровья детей является главной заботой специалистов ДОУ. С деть ми с интеллектуальной недостаточностью проводится общеоздоровительная работа, у них развиваются основные движения, кроме того, ведется коррекционная работа, а также, если показано, назначаются лечебная физкультура и массаж. Глав ный акцент делается на коррекционной работе. По следствия раннего органического поражения центральной нервной системы отражаются более всего на моторно-двигательном развитии детей. Недостаточность касается как общей, так и мелкой и артикуляционной моторики. Это выражается в моторной неловкости, недостаточной координации Движений, плохой переключаемости с одного дви жения на другое. У детей долго и с большим трудом формируются серии движений, что необходимо для образования двигательных навыков. Существенно страдает координация движений обеих рук и зрительный контроль (зрительно-двигательная координация). Снижена двигательная память. С трудом происходит овладение выразительными движениями, действиями с воображаемыми объектами (что является неотъемлемым условием ролевых, театрализованных игр).

Дети, у которых наблюдается слабость межсен сорных, в том числе зрительно-двигательных, коор динации, обращают на себя внимание не только на занятиях. В быту они моторно неловки, у них все обычно падает, разрушается. Как правило, они плохо рисуют, не замыкают линии, недостаточно соединяют части в целое, не совмещают поверхности деталей в ходе конструирования, неловко выполняют работы по аппликации и пр.

Именно поэтому на первом этапе коррекционно-педагогической работы сенсорному воспитанию «делено особое внимание. Детей знакомят с разнообразием форм, звуков, движений, учат выделять, узнавать, сравнивать, объединять в группы, воспроизводить по подражанию и простейшему образцу и т. д.

На втором и третьем этапах сенсорное воспитание не утрачивает своего значения. Его содержание существенно усложняется, приобретая новые формы и большую, чем раньше, включенность в деятельность. Основное внимание уделяется тому, чтобы воспринятое соединялось со словом для формирования особых представлений о пространственных признаках предметов, чтобы ребенок пользовался сформированными на предметном материале перцептивными действиями при восприятии материала социального содержания (экспрессивных жестов, мимических движений, эмоциональных состояний и пр.), чтобы мог осуществлять более сложные действия с опорой на действия восприятия (в процессе изображения, создания выразительного образа в игре, в ходе рассказывания и т. д.). Программа выдвигает требование к формированию восприятия как целостной сенсорно-перцептивной способности, создающей возможность видеть, нанимать и воссоздавать (моделировать) окружаю­щий мир посредством движения, рисунка и слова.

Сенсорное воспитание осуществляется по нескользким направлениям, а именно:

1- В процессе специальных дидактических игр

Упражнений по сенсорному воспитанию, направленных на развитие восприятия пространственных

Для овладения способами познавательной деятельности огромное значение имеют действия замещения и символизации (то есть способность мысленно переносить значение одного объекта на другой Я использовать последний в соответствии с новым значением, понимать смысл и пользоваться различными знаками и символами), а также наглядного моделирования, что, как уже доказано, составляет основу познавательных способностей.

Недоразвитие мышления при интеллектуальной недостаточности проявляется уже на уровне овладения орудийными действиями, когда ребенок должен решить задачу на нахождение предмета-орудия или вспомогательного предмета. В наглядной проблемной ситуации есть цель, ориентировочный этап, этап нахождения средств решения и операционально-технический этап. Умственно отсталый ребенок не воспринимает цель как регулирующий момент в организации пути для ее достижения. Анализ ситуации либо не проводится, либо имеет хаотический, нецеленаправленный характер. Выбор средств ведется без активного поиска и без ориентировки на цель. Трудности отмечаются и на исполнительском этапе. В процесс поиска решения почти не включается речь. Недостатки образного мышления заключаются прежде всего в слабой способности к оперированию представлениями и созданию новых образов, использованию имеющихся знаний в новых условиях (трудности переноса), обобщению, сравнению, установлению

сходства и различия по существенным признакам и пр.

Л. С. Выготский говорил, что для ребенка раннего возраста мыслить — значит разбираться в видимых связях, а для ребенка дошкольного возраста мыслить значит разбираться в своих представлениях Важное значение для мышления имеет качество представлений, которые должны обладать необходимой схематизированностью и модельностью. Умственное развитие происходит наиболее продук тивно тогда, когда результаты восприятия, составляющего основу представлений, используются тут же в различных видах деятельности. Это означает, что на их основе создаются модели с использовани ем различных алфавитов кодирования — вербального, графического, образно-двигательного, то есть в игре, рисунке, рассказывании. При этом форми руются особые представления модельного типа, от ражающие объекты в самых существенных чертах. Именно такие схематизированные представления являются наиболее пригодными для оперирования в умственном плане, то есть для мыслительных про цессов. Таким образом, познавательное развитие происходит наиболее эффективно, если на основе непосредственного восприятия формируются мо дельные схематизированные представления, которые, в свою очередь, являются объектами для практиче­ского моделирования с использованием различных алфавитов кодирования (так называют разные виды знака) в процессе символико-моделирующих видов деятельности (игры, рисования, конструирования, общения).

У детей с интеллектуальной недостаточностью представления отличаются неполнотой, фрагмен тарностью, неточностью, имеют выраженную склон ность к уподоблению и быстрому сглаживанию, забыванию. Таким образом, недостаточность мыслительной деятельности объясняется и непригодностью самого «материала» для мышления, а не только слабостью операций анализа, синтеза, сравнения и пр.

Трудности комбинирования и оперирования пред ставлениями проявляются наиболее значимо при решении творческих задач, требующих работы во₀бражения. Это выражается в однообразии, шаблонности и стереотипности содержания сюжетно-ролевых и строительных игр, сюжетных рисунков, в скудости речевых средств, используемых ребенком как в бытовых ситуациях, так и на занятиях до развитию речи. Отстающие от сверстников дети недостаточно устанавливают логические и временные связи, что отрицательно сказывается на понимании смысла ситуаций, рассказов, установлении я запоминании последовательности событий, причин и последствий происходящего и пр. Это проявляется и в их речи: они часто не способны установить и объяснить связи между предметами, событиями, персонажами художественных произведений, людьми в окружающей обстановке. Они плохо рассказывают, передают свои впечатления. Недостаточность мышления выражается также в том, что дети с интеллектуальной недостаточностью с трудом решают задачи по типу переноса, то есть не используют те знания и умения, которые приобрели при решении подобных задач, а решают их как новые.

Воображение рассматривается как специфическая способность человека создавать новые образы в результате мысленного преобразования имеющихся образов-представлений. Воображение считается одним из важнейших психологических новообразований дошкольного детства. Развитие воображения в дошкольном возрасте связывается прежде всего с ролевой игрой, рисованием, конструированием. В игре, а также в процессе продуктивных видов Д е *Шльности создаются оптимальные условия для Развития образного мышления и творческого возражения. В свою очередь, развивающаяся способность к воображению на всем протяжении дошкольного возраста оказывает влияние на качество Различных видов деятельности ребенка. Именно воображение определяет подвижность мышления, качество новых образов, формирующихся в результате мысленного преобразования имеющихся пред ставлений. Без обучения у умственно отсталых де­тей действия воображения, даже способность к «опредмечиванию», фактически не формируются. Однако при наличии коррекционных воздействий дошкольники с интеллектуальной недостаточностью обнаруживают определенные возможности в этой области, особенно в области воссоздающего вообра жения.

Коррекционно-педагогическая работа по овладению способами мыслительной деятельности прово дится в процессе:

— работы по развитию элементарных математических представлений (при решении простых арифметических задач, ориентировке в пространстве и времени);

— ознакомления с окружающим миром: у детей формируют представления о себе, окружающих людях, растительном и животном мире, о деятельности людей в природе (на основе экологических принципов воспитания);

Нарушения речи при интеллектуальной недоста точности имеют системный характер и распространяются на все функции речи — коммуникативную, познавательную, регулирующую.

Слабость коммуникативной функции речи вы­ ступает на первый план в структуре общего речевого недоразвития при интеллектуальной недостаточ ности. Это находится в теснейшей связи с задержкой кризисных новообразований, знаменующих вступление ребенка в дошкольный период детства (период возникновения и развития Я-позиции и образа Я, стремления к самостоятельности и по требности в признании собственных достижений со стороны окружающих, выделения сверстника и взаимодействия с ним и пр.), то есть с низким уров нем эмоционального и социально-личностного развития ребенка. Недоразвитие коммуникативной функции речи рассматривается как часть в структуре нарушения коммуникативной деятельности в целом (с присущими ей мотивами и потребностями, речевыми и внеречевыми средствами, целевыми и контрольными моментами).

Кроме того, до конца дошкольного возраста у этих детей не формируется в достаточной степени с ловесная регуляция деятельности. Речь почти не в ключается в процесс деятельности, не оказывает на нее должного организующего и регулирующего влияния. В связи с этим дети оказываются не способны до конца дошкольного возраста играть, создавать сюжетные рисунки, декоративные работы, конструкции в соответствии с заранее сформулиро ванным замыслом. Слабость планирующей функции приводит к потере, изменению замысла, со скальзыванию на знакомые по обучению изображе ния, стереотипные игровые сюжеты и пр.

Недостаточной является и познавательная функ ция речи. Без специальных воздействий коррекционного плана речь не становится у них инстру ментом мыслительной деятельности, в ней слабо от ражается собственный эмоциональный, бытовой, игровой и познавательный опыт ребенка, представления слабо актуализируются по слову. Связь меж ду действием, образами и словом возникает лишь в условиях специально организованного коррекци-онного обучения.

Программой определены основные задачи коррекционно-развивающей работы по развитию речи, в которой максимально полно отражена психолингвистическая модель языка, то есть учитываются речевая активность ребенка, мотивационный план речевой деятельности и характер речевого материала. Таким образом, исходя из положения, что обще­ ние является особым видом деятельности, а разви тие речи есть усвоение средств общения, вся работа в этом направлении должна была обеспечить три со­ставляющие деятельности — мотивационную (поче му ребенок должен говорить?), целевую (зачем он Должен говорить?) и исполнительскую. Специфи ческие задачи речевого развития решались одновре менно с формированием основных видов деятельно сти.

Основной задачей первого этапа является созда ние речевой среды, пробуждение у ребенка речевой активности как важнейшего условия дальнейшего овладения речью, интереса к предметному миру и человеку (прежде всего сверстнику как объекту взаимодействия), развитие предметных и предметно- игровых действий, способности участвовать в коллективной деятельности, понимания соотносящих и указательных жестов и т.д.

На втором этапе основной акцент делается на ус воение ребенком средств общения (речевых и вне речевых) для удовлетворения возникающей комму никативной потребности. Развитие коммуникативной функции речи — главная задача этого этапа, а коммуникативный принцип построения занятий — ведущий. На всех занятиях поддерживается и поощряется речевая активность детей. При этом идет большая работа по развитию восприятия выразительных движений и естественных жестов, особое внимание привлекается к мимике, к развитию понимания эмоциональных состояний чело­века. Осуществляется работа по обучению детей составлять несложные рассказы из «личного опы­та», по развитию умения давать словесный отчет о выполненных действиях в процессе продуктив­ных видов деятельности.

На третьем этапе основная задача заключается в обучении детей рассказыванию (после разыгрывания содержания художественного произведения по ролям для лучшего понимания мотивов поведения и отношений персонажей и формирования смысло вой программы высказываний). Для закрепления представлений о временной и причинной последовательности сюжета на этом же занятии проводится рисование простым карандашом, схематично, с делением полоски бумаги на число смысловых отрезков. Продолжается работа по развитию коммуникативной функции речи. Для развития регулирующей функции речи идет работа по формированию предварительного замысла и по его реализации с помощью специальных операциональных карт с применением символических средств.

работа по развитию речи проводится, таким образом, в теснейшей связи с эмоциональным и социально-личностным развитием ребенка, с формированием представлений о себе, об окружающей предметной и социальной действительности, с содержанием сюжетно-ролевой и театрализованной игры, продуктивной деятельности и пр. Применение операциональных карт, различных знаковых и символических средств способствует развитию важнейших качеств личности ребенка — произвольности речи, деятельности, поведения.

На первом этапе работа заключается в привитии детям и усвоении ими элементарных правил поведения среди взрослых и сверстников и фор­мировании жизненно необходимых навыков са­мообслуживания и культурно-гигиенических на­выков.

На втором этапе, помимо самообслуживающего труда, дошкольников приобщают к более сложным видам трудовой деятельности: хозяйственно-бытовому труду, посильному труду в природе. Од новременно у детей формируют потребность в само стоятельном создании различных поделок в ходе ручного труда. Это дает возможность ребенку ощу тить свои возможности, почувствовать собственные достижения и гордиться ими. Кроме того, у детей с интеллектуальными проблемами формируется отношение к сверстнику как к партнеру, возникает способность учитывать «программу парт нepa», происходит развитие коммуникативных имений.

Овладевая первоначальными трудовыми навыками, ребенок приобретает не только опыт предметно-орудийных действий, осваивает конкретные операции, но и существенно обогащает собственный морально-этический опыт. У него возникают самые первые реальные мотивы поведения. Поначалу они в значительно мере ориентированы на самого себя («делаю для себя»). В дальнейшем он стремится к тому, чтобы «доставить удовольствие» и заслужить Похвалу других — взрослых и сверстников.

На последнем этапе обучения большое значение приобретает развитие собственных трудовых умений детей, которые проявляются в установке на участие в труде взрослых и оказание им посильной помощи, в желании создавать самостоятельные поделки, атрибуты, приобщиться к разнообразным видам ручного труда, включая вязание, плетение, поделки из бумаги, природных материалов, кожи и т. д.

Важно, чтобы у детей возникло стремление поддерживать порядок в своем доме, по возможности улучшать за счет собственных трудовых усилий обстановку в игровой комнате, в раздевалке и других помещениях.

Необходимо, чтобы дети старшей и подготовительной групп проявляли заботу о младших и тех, кто в ней нуждается. Помимо труда на личное благо у детей должно возникнуть стремление работать и для других — приятелей, сверстников, родных и т.д. Участие в посильном труде должно существенно преобразовать личностный облик ребенка с интеллектуальной недостаточностью, сформировав у Него уверенность в собственных силах и избавив от Чувства отгороженности от среды нормально развивающихся сверстников.

В предшкольный период личность ребенка долж на приобрести должное нравственное развитие. Оно, прежде всего, выражается в потребности соответствовать известному нравственному эталону, заключающемуся в ориентировке на хорошее, доброе начало в каждом человеке. Так же как и нормально развивающиеся дети, дошкольники с интеллектуальной недостаточностью должны стремиться следовать моральным нормам, принятым в обществе.

по этапам обучения

(ориентировочно младший дошкольный возраст)

ФИЗИЧЕСКОЕ И МОТОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

Работа по физическому и моторно-двигательному развитию детей в дошкольном учреждении осуществляется в разнообразных формах, которые

отражают тесную взаимосвязь между психолого-педагогическим и медицинским аспектами коррекционно-воспитательной работы (лечебная физкультура, массаж и закаливание, утренняя зарядка, подвижные игры, физкультурные упражнения, прогулка, спортивный досуг и развлечения). Основной формой организации работы по физическому воспитанию детей является занятие физической культурой, обеспечивающее реализацию основных задач, определенных программой.

Занятия проводятся в форме увлекательных игр, удовлетворяющих потребность ребенка в двигатель ной активности, доставляющих удовольствие и радость.

Занятия проводятся по подгруппам в утреннее и вечернее время воспитателями (с музыкальным со провождением в записи или с участием музыкально го руководителя) два раза в неделю и индивидуаль но в зависимости от уровня психофизического развития каждого ребенка. Длительность занятия и физические нагрузки строго индивидуализированы и могут меняться в зависимости от особенностей психофизического состояния детей, метеоусловий, времени года и т. п. Лечебная физкультура дополняет, но не заменяет занятия по физическому воспитанию.

Работа с подгруппой проводится в физкультурном зале, а в теплое время года на специально оборудованной площадке.

Занятия по физической культуре в плане решаемых задач и реализуемого содержания связаны с сообразительными, подвижными и театрализованными играми, с занятиями по развитию музыкально-ритмических движений, формированию навыков самообслуживания и культурно-гигиенических навыков и т. д.

— пирамидки (большая высотой 1 м, средние — 20—30 см, маленькие);

— лесенки прямые с зацепами на концах длиной 1—2 м, шириной 40 см, с расстоянием между рейками 25 см, сечением реек 2—3 см;

— скамейки гимнастические низкие высотой 22 см, длиной 1,5—2 м;

— ковер или ковровая дорожка;

— баскетбольная корзина (или нечто подобное);

— палки гимнастические длиной 70—80 см;

— кубы и кирпичи деревянные;

-нагрудники или нагрудные фартучки с прозрачными кармашками для контурных изображений животных, птиц;

— зонтики (большие и маленькие);

— игрушки: лошадка, кошечка, зайчик, медвежонок, собачка и др.;

Ходьба стайкой за воспитателем, держась за руки: ходить в заданном направлении (к игрушке), друг за Другом, держась за веревку.

Ходьба и бег с переходом от ходьбы к бегу по команде (стайкой к воспитателю и вслед за ним, к игрушке, друг за другом в указанном направлении, меняя темп передвижения).

Ходьба и бег по дорожке (шириной 30—40 см).

Ходьба по разным дорожкам, выложенным из веревки, ленточек, ковролина и другого материала, с изменением темпа движения (быстро, медленно).

Перемещение по кругу (хороводные игры).

Бег и ходьба в заданном направлении с игрушкой (погремушкой, ленточкой на палочке и т. п.).

Ходьба на носках (с поддержкой).

Перешагивание через небольшие препятствия — веревку и другие невысокие (5 см) предметы с помощью взрослого и самостоятельно.

Вращение то в одну, то в другую сторону в положении стоя или сидя на полу (игры типа «Волчок»).

Игры с мячом: прокатывать мячи, бросать друг другу, ловить, поднимать упавший мяч, катать мячи друг другу, прокатывать мячи в ворота.

Игры с надувными шарами.

Ползание на животе и на четвереньках в разных направлениях к предметной цели или по указательному жесту.

Проползание на четвереньках и на животе под лентой, дугой, рейкой и т. п.

Ползание на четвереньках и на животе по дорожке с последующим перелезанием через небольшие препятствия.

Подпрыгивание на двух ногах (держась за руки взрослого и самостоятельно).

Подпрыгивание на надувном шаре (фитболе) со страховкой.

Движения под музыку, движения с прихлопы-ванием и проговариванием слов, коротких стишков и т. п.

Примерный перечень подвижных игр

«Дождик, дождик — кап-кап-кап!», «Добрый зонтик», «Дети и колокольчик», «Воробьи и машина», «Поезд», «Самолеты», «Шар», «Солнышко и дождик», «Мой веселый звонкий мяч», «Зайка на полянке», «Птички летают», «Догони меня», «Бегите ко мне», «Кто тише», «Воробышки и автомобиль», «Самолеты», «Пузырь», «Поезд», «Солнышко и дождик», «Курочка-хохлатка», «Зайка беленький сидит», «Зайка серый умывается», «Птички летают», «Птички в гнездышках», «Лошадки», «Зайцы и волк», «Найди свой домик».

«Кошка и котята», «Курочка и цыплята», «Зайчики на полянке», «Бабочки на полянке», «Лягушата и бабочки у озера», «Игры с зайчиками», «Зайчики и сова», «В гостях у ежика», «Прогулка за грибами» и др.

Литературный материал для сопровождения движений речью

«Солнышко-ведрышко!» (рус), «Травка-муравка» (рус), «Сидит, сидит зайка» (рус), «Скок-скок-поскок» (Рус), «Как у нашего кота» (рус), «Наши уточки» (рус), «Ай, ду-ду» (рус), «Котик серенький» (рус), «Киска, киска» (рус), «Кисонька-Мурысенька» (рус), «Сорока-белобока» (рус), «Идет коза рогатая» (рус), «Ладушки» (рус), «Наша Маша» (рус), «Заинька» (рус), «Гуси вы, гуси» (рус), «Топ-топ» (кабардино-балкарск.), «Едем, едем на лошадке» (шведск.), «Топ, топ» (польск.), «На зеленом на лужку» (рус).

А. Барто «Бычок», «Лошадка»;

Е. Благинина «Дождик», «Улетают, улетели», «Мы пускаем пузыри»;

Бродский «Солнечные зайчики»;
П. Воронько «Пирог»;

О. Высотская «На санках»;

B. Жуковский «Котик и козлик», «Птичка»;
Б. Иовлев «У крылечка»;

C. Капутикян «Хлюп-хлюп»;

М. Клокова «Мой конь», «Белые гуси»;

С. Михалков «Песенка друзей»;

Э. Мошкрвская «Я — машина»;

М. Пожарова «Толя и медвежонок»;

А. Прокофьев «Мишка косолапый по лесу идет»;

Источник