Что было до классно урочной системы
История развития классно-урочной формы обучения.
Развитие на рубеже XVI–XVII вв. машинного производства, торговли, культуры (эпоха Возрождения) породило потребность в массовом обучении, хотя бы элементарном. Возникает возможность подбирать в группы детей примерно одинакового возраста, так как увеличивается численность учащихся. Это порождает необходимость создания наиболее совершенной организационной системы образования. Такую систему, названную классно-урочной, создал в XVII в. Я. А. Коменский и описал в своей книге «Великая дидактика». Я. А. Коменский поделил учащихся на особые группы (классы), ввел в школах учебный год, а также разделил учебный день на одинаковые промежутки времени, названные им уроками. Такие уроки чередовались с переменами. С методической стороны все уроки выстраивались достаточно четко, представляли собой условно законченное целое. Структурно урок делился на несколько частей: начало, когда учитель при помощи вопросов побуждал учащихся восстанавливать в памяти и устно излагать пройденное раннее; продолжение, в течение которого учитель пояснял новый материал; завершение, во время которого учащиеся закрепляли только что пройденный материал и выполняли задания.
В XVII в. классно-урочная система получила признание и в XIX в. стала ведущей системой организации школьного обучения во многих странах. В школах России классно-урочная система начала широко применяться в последней четверти XVIII в.; изданное в 1783 «Руководство учителям первого и второго класса народных училищ Российской империи» утверждало классно-урочную систему как основную систему организации обучения в русских народных школах.
Своё дальнейшее развитие классно-урочная система обучения получила в работах русского педагога К. Д. Ушинского. Он научно доказывал ее достоинства и разработал стройную концепцию урока, в особенности его типологию и организационное строение. К.Д.Ушинский в любом уроке выделял три преемственно связанные друг с другом части. Первая часть урока была ориентирована на воплощение сознательного перехода от уже пройденного к новому и выработку у учащихся мотивов и целей на интенсивное восприятие нового материала. По суждению К.Д. Ушинского, данная часть урока является необходимым ключом, как бы дверью урока. Вторая часть является определяющей, центральной долею урока, и ориентирована на решение основной задачи. Третья часть направлена на укрепление знаний и умений и подведение результатов проведенной работы [12, 682 ].
Большой вклад в разработку научных основ организации урока внес А.Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосновал необходимость учета возрастных возможностей учащихся [12, 682 ].
Классно-урочная система получила широкое распространение во всех государствах и остается неизменной, в своих главных чертах, на протяжении уже более трехсот лет.
Однако в конце XIX века, в связи с распространением догматизма и схоластики в преподавании, низким качеством обучения, она стала подвергаться критике. Поиски новых организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.
В условиях российской школы классно-урочная система обеспечивает четкость организации учебной работы, относительно непрерывное педагогическое руководство учащимися, их продуктивную познавательную деятельность, сохраняет личностные отношения между учителем и учащимися, а также между самими учащимися и способствует созданию ученического коллектива, который становится эффективным инструментом не только обучения, но и воспитания учащихся. В старших классах школ классно-урочная система применяется в сочетании с элементами лекционно-семинарской системы [5, 112].
1.3. Отличительные особенности классно-урочной формы обучения.
Классно-урочная форма характеризуется:
-разделением учеников на классы по критерию возраста и уровня подготовки;
-строгим соответствием заранее разработанному и утвержденному учебному плану;
-регламентированным чередованием и продолжительности занятий, в соответствии с расписанием;
-ведущей и руководящей ролью учителя;
-применением различных форм и видов творческой и познавательной деятельности.
Классно-урочная форма характеризуется:
-разделением учеников на классы по критерию возраста и уровня подготовки;
-строгим соответствием заранее разработанному и утвержденному учебному плану;
-регламентированным чередованием и продолжительности занятий, в соответствии с расписанием;
-ведущей и руководящей ролью учителя;
-применением различных форм и видов творческой и познавательной деятельности.
2) основой процесса обучения является урок. Он предусматривает знания и навыки учащихся по одной отдельной теме, предмету;
3) главная деятельность на уроке принадлежит учителю, который руководит работой на уроке, оценивает достижения учащихся и решает вопросы о переводе учеников в следующий класс.
К структурным признакам классно-урочной системы относятся:
2) учебная четверть;
4) учебные каникулы;
5) расписание уроков.
Урок классно-урочной системы включает в себя следующие компоненты учебно-воспитательного процесса: содержание урока, цель урока, методы и средства, дидактические элементы урока, деятельность учителя по организации учебной работы.
Глава 2. Достоинства и ограничения классно-урочной системы современных условиях
Сначала следует отметить достоинства классно-урочной системы. Структурной единицей классно-урочной деятельности является урок, который длится в среднем 45 минут.
1) Четкая упорядоченность обучения и руководство им учителем.
3) Возможность применения коллективных форм обучения и взаимообучения.
4) Возможность выдать большое количество материала за относительно небольшой отрезок времени.
5) Поскольку ученический коллектив постоянен по составу, то внутри него возникают личностные отношения. Ученический коллектив — это эффективный инструмент не только обучения, но и воспитания учащихся.
Кроме общеобразовательных организаций, классно-урочная система применяется, как известно, и в средних специальных учебных заведениях, что лишний раз подчеркивает ее популярность.
Теперь отметим недостатки классно-урочной системы:
1) Ориентированность на среднего ученика.
2) Ограниченность использования индивидуального подхода.
3) Единый темп обучения, в результате чего у сильных учащихся происходит задержка творческого развития, а слабые дети испытывают непосильные трудности.
4) Преимущественно словесный характер обучения, а следовательно, ориентированность на память, а не на мышление.
5) Репродуктивный характер упражнений. Дети учатся использовать полученный знания по образцу в аналогичных ситуациях.
6) Невозможность проконтролировать усвоение материала каждым учащимся на каждом уроке.
7) Отсутствие индивидуального подхода в обучении.
8) Доминированность роли учителя, его мнения (сужение информационного поля). В условиях глобализации образования, где школа и учитель не является единственным источником знаний — это существенный недостаток.
9) Это обучение также мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности. Наиболее типичными заданиями являются следующие: вставь, выдели, подчеркни, запомни, воспроизведи, реши по примеру и т.п. Учебно-познавательный процесс в большей степени носит репродуктивный (воспроизводящий) характер, вследствие чего у учащихся формируется репродуктивный стиль познавательной деятельности. Поэтому нередко его называют «школой памяти». Как показывает практика, объем сообщаемой информации превышает возможности ее усвоения (противоречие между содержательным и процессуальным компонентами процесса обучения). Кроме того, отсутствует возможность приспособить темп обучения к различным индивидуально-психологическим особенностям учащихся (противоречие между фронтальным обучением и индивидуальным характером усвоения знаний). Необходимо отметить и некоторые особенности формирования и развития мотивации учения при таком типе обучения. А.А. Вербицкий выделяет ряд противоречий традиционного обучения. По его мнению, будущее выступает для учащегося в виде абстрактной, не мотивирующей его перспективы применения знаний, поэтому учение не имеет для него личностного смысла. Обращение в прошлое лишает учащегося возможности столкновения с неизвестным, с проблемной ситуацией, которая порождает мышление. Обучение предстает как технология передачи готового, отчужденного от динамики развития культуры учебного материала, вырванного из контекста как предстоящей самостоятельной жизни и деятельности, так и из текущих потребностей самой личности. Кроме того, учащийся в процессе обучения получает не целостную картину мира, а лишь ее осколки, которые сам собрать не в состоянии.
Помимо вышесказанного, следует задаться вопросом: как классно-урочная система сможет существовать в условиях всеобщей компьютеризации. В условиях изобилия информации и компьютеризации учащийся должен уметь самостоятельно ориентироваться и выделять нужную для себя информацию. А классно-урочная система с преобладанием роли учителя не способствует развитию таких умений.
Еще к недостаткам следует отнести такой факт, как усвоение учащимися стандартного материала, не имеющего личностного смысла для них. Дети не видят смысла в обучении, а некоторые просто отсиживают урок в надежде, что он когда-нибудь закончится. Отсутствие самореализации, личностного смысла обучения делает это самое обучение скучным для ребенка, не способствуя творческому развитию. Уже не приходится говорить об элементах здоровьесбережения. Если в младших классах на уроках проводятся физминутки, то в старших классах ничего подобного не происходит.
Все перечисленные причины заставляют задуматься над несовершенством классно-урочной системы. Необходимость в классно-урочной организации обучения с каждым днем все меньше. Но ведь инновации стоятся на традициях, поэтому отказ от классно-урочной системы будет выглядеть, как безумие Традиционная классно-урочная система уникальна в том, что она экономична, поэтому она должна претерпеть качественную трансформацию и стать динамической саморазвивающейся системой. А именно динамичные формы организации учебного процесса, организация динамической структуры учебных дисциплин, делать акцент на самостоятельную работу обучающихся. При таком подходе учителя и ученики становятся саморазвивающимися субъектами педагогического процесса.
Одной из попыток решить проблему развития мышления, самостоятельности в добывании знаний — это внедрение федеральных государственных образовательных стандартов с использованием системно-деятельностного подхода, который основан на не усвоении готовых знаний, а на самостоятельной деятельности учащихся с «открытием» нового знания. Обучение на таком материале способствует повышению мотивации учащихся к обучению, а, следовательно, качества обучения. Во ФГОС учитывается тот факт, что информация и навыки, необходимые для жизни, обновляются гораздо чаще, чем переписываются учебники и переучиваются учителя. Поэтому школьникам необходимо научиться самостоятельно их находить и осваивать. Но ФГОС несмотря на свои достоинства, не предъявляет качественно иных требований к классно-урочной системе. Таким образом, отмечается больше недостатков классно-урочной системы, чем достоинств. Но, несмотря на то, что за многие годы было много попыток организовать образование по-иному, лучшей альтернативы пока не существует.
Возможно, что классно-урочная форма со временем претерпит значительные изменения. Будут появляться все новые предложения по модернизации образования. Но это произойдет не так скоро. Смена целой парадигмы обучения — это длительный процесс, который требует, во-первых, нового взгляда на процесс образования, во-вторых, структурных, кадровых и других изменений, а это, в свою очередь, приведет к существенным материальным затратам. Возможно классно-урочная система будет существовать еще долгие годы.
Таким образом, традиционную классно-урочную систему необходимо трансформировать так, что бы в ней осуществлялась продуктивная творческая деятельность. А инновацией в классно-урочной системе станет – разработка индивидуальных образовательных маршрутов направленных на развитие самопроцессов.
Заключение
В настоящее время классно-урочная система является одной из самых распространенных форм обучения в сфере образования многих стран мира. Первоначальное теоретическое обоснование классно-урочной системы дал чешский педагог Я.-А. Коменский, который видел в ней не столько педагогически эффективную систему, сколько одно из средств демократизации школьного образования. Существенный вклад в ее развитие внесли выдающиеся педагоги И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, К.Д. Ушинский.
Классно-урочная система как один из видов традиционного образования несомненно имеет свои достоинства, благодаря чему она просуществовала такое долгое время. Так ее несомненным достоинством является возможность за короткое время передать большой объем информации. Но в первую очередь она в основном ориентирована на усвоение и воспроизведение знаний и их применение в аналогичных ситуациях, неслучайно ее часто называют «школой памяти». Поэтому данная система далеко не всегда обеспечивает необходимое качество образования и квалифицированную подготовку современного конкурентоспособного работника. Многие исследователи говорят о невозможности реформирования классно-урочной системы, называя ее устаревшей и считая, обучение должно строиться на других принципах и не иметь столько недостатков. Но эта система пока остается ведущей, хотя определенные шаги по ее изменению уже предпринимаются. В условиях быстро меняющегося мира, глобализации и широкого распространения информационных технологий требуются новые подходы к решению данной проблемы. Особенно актуальны эти вопросы в современном российском трансформирующемся обществе.
Таким образом, в условиях глобализации рынка труда становится важным то обстоятельство, что качество и объём содержания отечественных учебных программ должно быть не ниже общепринятых в мире. Только при соблюдении этих условий можно обеспечить конкурентноспособность российского образования в мировом масштабе. Назрела необходимость уделить больше внимания индивидуальному образованию, учитывая интересы школьников, давая им рекомендации и оценивая их результативность. Сейчас важен такой учитель, который научит искать истину, а не дает её в готовом виде, поэтому нельзя готовить детей к будущему только старыми методами.
Литература
1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход: методическое пособие. – М.: Высшая школа. – 1991. – 207 с.
3. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы совр. дидактики/ Под ред. М.Н. Скаткина. — М.: Просвещение, 1982. — 319с.
4. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления: Пер. с англ. М., 1999.
5. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. – 2-е изд., испр. и дополн. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 512 с.
6. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955.
7. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. М., 1990.
9. Педагогика: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / П.И.Пидкасистый, В.А.Мижериков, Т.А.Юзефавичус ; под ред. П. И. Пидкасистого. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательский центр «Академия», 2014. — 624 с.
10. Педагогический словарь: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. – М.: Изд. центр «Академия», 2008.
Классно-урочная система обучения: определение, достоинства и недостатки
В наше время классно-урочная система обучения – это наиболее распространенная система обучения. Именно она обеспечила сначала повсеместную ликвидацию безграмотности, а затем и получение обязательного среднего образования широких слоев населения.
Основы классно-урочной системы
Начнем разговор о классно-урочной системе обучения с того, что дадим определение понятия.
Классно-урочная система обучения – это способ организации учебного процесса, которые предполагает выделение групп учащихся в классы с постоянным составом, проведение занятий в форме уроков.
С точки зрения дидактики хорошим урок считается в том случае, если в его ходе благодаря слаженной работе учителя и учащихся удается реализовать поставленные дидактические цели. Для этого необходимо уделять внимание структуре урока, которая может изменяться в зависимости от условий и закономерностей усвоения учебного материала.
Единая система организации классно-урочной системы предполагает два способа соединения классов:
Классно-урочная форма обучения – это общепризнанная форма обучения, которая применяется во всем мире. Связано это наличием целого ряда педагогических, психологических, социологических и дидактических преимуществ по сравнению с другими формами организации учебного процесса.
Достоинства и недостатки классно-урочной системы обучения
К очевидным достоинствам можно отнести:
Большая часть положительных аспектов системы обеспечиваются наличием урока как основной формой организации учебного процесса.
К минусам системы можно отнести:
В связи с этим наиболее прогрессивные преподаватели высказывают мысль о том, что классно-урочная система устарела морально и требует замены на более совершенную систему. Сторонники существующей системы в противовес выдвигают тезисы, согласно которым классно-урочная система, как и любая другая система с течением времени требует обновления и модификации.
В дополнение к урока разработаны и проводятся другие формы обучения, основными из которых являются:
Такое разнообразие форм учебного процесса позволяет организовать как групповую, так и индивидуальную работу учащихся, повысить качество учебного процесса в целом.
С точки зрения государства, классно-урочная система является экономной в плане затрат на обучение большого количества людей. Один учитель работает сразу с большим количеством детей, обеспечивает как урочную, так и внеурочную активность. На основе этого показателя достоинства и недостатки классно-урочной системы делают ее наиболее предпочтительной для обеспечения обязательного общего среднего образования.
Развитие классно-урочной системы
Обосновал и применил классно-урочную систему обучения педагог Я.А. Коменский, родом из Чехии. Для него классно-урочная система была не только эффективной педагогической системой, но также одним из основных и наиболее действенных способов демократизации школьного образования.
В 20 веке появилась возможность распределять учащихся по классам одной параллели в соответствии с их способностями и уровнем успеваемости. Появились программы, рассчитанные на «сильные» и «слабые» классы, тестовые задания, по результатам которых учащихся начали распределять по классам разного уровня.
До сих пор опыт выделения «сильных» и «слабых» классов вызывает много вопросов у педагогов. Озабоченность вызывает невозможность перехода учеников, попавших в «слабый» класс в более сильный класс на параллели, превосходство одних учеников над другими в умственном отношении. До сих пор научно обоснованных приемов разделения учащихся по способностям не существует.
В то же время, в классах, где состав учащихся неоднородный, есть различия в склонностях, возможностях и интересах, трудно. Преодолеть эту разнородность помогает сочетание разнородных видов преподавания, проведение факультативных занятий, разных форм внеклассной и внешкольной работы.
Отличительные особенности
Выделяют следующие особенности классно-урочной системы:
Классно-урочная система является достаточно гибкой системой и дает возможность применять самые разные виды и формы познавательной работы.
Что было до классно урочной системы
 Сразу после этого материала находятся ссылки на другие, близкие по теме. Посмотреть По материалам моих лекций. |
Создателем современной классно-урочной системы обучения считается Ян Амос Коменский, а время её создания – приблизительно середина XVII века. Однако путь педагогической мысли к такой организации учебного процесса начался задолго до этого.
Вполне узнаваемые признаки классно-урочной системы в Европе обнаруживаются уже в XIV веке в опыте Джона Сила, который руководил начальной школой в Цволле (Голландия, 1374 г.). Дж. Сил ввел деление учащихся на классы и единый порядок перевода в следующий класс. Им было организовано обучение на родном языке, что в XIV в. уже само по себе было новшеством, так как обучение в то время обычно велось по-латыни.
Ещё больше признаков современной классно-урочной системы мы находим в педагогическом опыте Иоганнеса (Иоганна) Штурма (1507-1589). В 1538-1567 гг. Штурм возглавлял протестантскую гимназию в Страсбурге (Франция), а в 1567-1581 гг. – академию, в которую была преобразована эта гимназия. В ней обучалось около 600 гимназистов. Штурм разделил их на классы по годам обучения (сначала 7 лет, потом срок обучения был увеличен до восьми лет). Если в классе оказывалось много учеников, то класс делился ещё на группы по 10 человек во главе со старшим учеником (прообраз белл-ланкастерской системы, которая появилась в конце XVIII – начале XIX вв.).
Штурм чётко разграничил учебные предметы, и на одном уроке изучался один конкретный предмет. Он впервые детально разработал и применил единый учебный план. Фактически систему обучения Штурма уже можно назвать классно-урочной, поскольку в ней присутствуют все основные признаки такого обучения. Однако обучение велось на латинском языке, и только на основе «классических» произведений. Поэтому дети поступали к нему учиться лишь после определённой подготовки, которая обычно занимала два года.
Интересно, что создатели массового обучения принадлежали к неортодоксальным направлениям христианской религии.
Дж. Сил являлся членом христианского «Союза братьев совместной жизни». (Это объединение было прогрессивным. Например, только в Голландии «братья совместной жизни» основали около шестидесяти типографий, обеспечивавших книгами всех учеников.)
И. Штурм руководил протестантской школой и академией, весьма нетипичной для католической Франции.
Я.А. Коменский был епископом Чешскобратской церкви (религиозно-политического объединения «моравские братья»), которая выступала против власти Рима. Известно, что в школах, которые действовали в общинах «моравских братьев» («братских школах»), ещё до Коменского существовали элементы организованного систематического обучения. Поэтому идея оптимальной организации всего учебного процесса по единому плану была для него вполне естественной и очевидной.
§ 2. Возникновение и развитие классно-урочной системы
Классно-урочная система обучения является одним из ценнейших достижений в области педагогики. Её впервые ясно описал и обосновал Ян Амос Коменский. Класс но-урочна я система явилась результатом созревшей в широких массах потребности в образовании в связи с ростом и развитием промышленности и торговли в конце средних веков.
і обучения. Учитель подзывал к себе учеников по очереди и занимался с каждым в отдельности: с одним сн заучивал азбуку, с другим твердил слоги, с третьим читал, с четвёртым переводил п толковал прочитанное и т. д. Когда учитель занимался с одним учеником, остальные должны были в это время повторять заучиваемое. В школе стоял неимоверный шум. Учебный день длился с утра до Еечера, но продуктивность такого обучения была весьма ничтожна.
Возникшая в конце средних веков потребность в разноето’ ронних знаниях поставила перед педагогикой эпохи Возрождения ряд серьёзных новых задач. Надо было значительно расширить содержание школьного обучения, включив в него реальные знания природы, техники, искусств, ремёсел и т. п.; значительно ускорить темп обучения, сократив и определив его сроки так, чтобы к моменту вступления в жизнь каждый имел необходимые для участия в промышленности, торговле и общественной жизни знания и навыки; увеличить до максимума пропускную способность школы, увеличить количество учащихся на одного учителя; добиться наиболее продуктивного использования учащимися всего времени своего пребывания в школе; сделать процесс обучения максимально лёгким, интересным, радостным и мало утомляющим учащихся. Эти задачи легли в основу классно- урочной системы, как системы массового планового и рационального обучения.
Распределение учащихся на отдельные классы соответственно возрасту и уровню знаний и развития сделало возможным, чтобы все ученики класса занимались в одно и то же время одним и тем же предметом, а это в свою очередь дало учителю возможность заменить индивидуальное обучение коллективным и значительно увеличить количество детей в классе. Учитель стал заниматься одновременно со всем классом, и каждый учащийся стал работать под руководством учителя в течение всего учебного дня. Это значительно повысило продуктивность учебной работы школы.
Распределение учебного материала применительно к возрасту и уровню развития и подготовки каждого класса сделало процесс обучения значительно более лёгким, доступным и интересным для учащихся. А расчленение учебного курса по каждому преподаваемому в данном классе предмету на ряд последовательных уроков ещё больше облегчило процесс обучения и сделало его систематическим, плановым.
После Коменского классно-урочная система обучения совершенствовалась, Разрабатывались детали подготовки и проведения урока, выяснялись вопросы соотношения между содержанием и методами учебн-ой работы на разных этапах урока, вопросы структуры уроков различных типов. Упорядочивалась 120 организационная сторона урока. Важно© значение придавалось связи между уроками.
Много ценного в проблему урока внесли такие выдающиеся педагоги, как Песталоцци, Ушинский, Бунаков, Каптерев и др.
С появлением методик по отдельным предметам стали подробно разрабатываться способы построения и ведения уроков педагогами — специалистами отдельных дисциплин.
В буржуазной педагогике были попытки применить и другие организационные формы обучения. Так, например, в начале XIX в. в Англии в поисках экономной, дешёвой формы обучения детей трудящихся была предложена белль-ланкастерскяя система (названная так по имени учителя Ланкастера и англикан ского священника Белля).
Уже в XX в. появились попытки применить такие новые организационные формы обучения, которые были рассчитаны на то, чтобы дать возможность каждому ученику работать индивидуально своими темпами и в значительной мере самостоятельно (например дальтонский лабораторный план в Америке, применённый в г. Дзльтоне).
Некоторые советские педагоги некритически переносили эту форму работы в советские школы, распространяя её здесь под названием «бригадно-лабораторного метода». При этой форме работы фактически не было постоянного состава класса. Общим с дальтонским планом здесь было то, что учитель сам отстранялся на длительное время от непосредственного руководства постоянной группой учащихся, а отличие заключалось в том, что работа здесь выполнялась учащимися коллективно по бригадам.
Не имея правильного и систематически осуществляемого руководства со стороны учителей, большинство учащихся не овла- /тевало нужными знаниями. Школе наносился явный вред. ЦК ВКП(б) осудил такие формы учебной работы, указав, что они создают обезличку, ведут «к снижению роли педагога и игнорированию во многих случаях индивидуальной учёбы каждого уча-щегося»
ЦК ВКП (б) указал, что «Основной формой организации учебной работы в начальной и средней школе должен являться урок» 2.
1 Постановление ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе».
К настоящему времени в советской школе накоплен большой опыт работы по классно-урочной системе’.
Ниже будут изложены самые основные положения по теории и методике урока, сопровождаемые конкретными указаниями о подготовке и практическом проведении уроков разных типов в советской школе.
§ 3. Основы построения урока в советской школе
Урок является потому основной формой организации учебно-воспитательной работы, что именно здесь главным образом осуществляются цель и задачи коммунистического воспитания, образования, обучения. В уроках концентрируется всё содер-жание учебных программ. Здесь учитель осуществляет своё руководство, здесь протекает большая часть учебной работы учащихся. На уроке решается, каково будет качество знаний учащихся, какова будет их успеваемость, их дисциплина. На уроках в основном формируется мировоззрение учащихся, развиваются их умственные силы, интересы, складываются черты характера.
Каждый урок представляет собой нечто целое и законченное, но каждый отдельный урок является лишь звеном в цепи уроков, объединённых общей целью, общими задачами и содержанием.
Чтобы правильно строить и проводить отдельный урок, надо знать его место и назначение в целой группе уроков.
Подбор группы уроков определяется темой программы. Совокупность уроков нз каждую данную тему программы должна обеспечить правильный процесс обучения, сущность которого уже была раскрыта в нашем пособии. Это значит, что на уроках по-следовательно должна пойти работа по изучению нового материала (н фактов, и обобщений), по его закреплению, работа, ведущая к полному овладению знаниями по данному разделу программы вплоть до проверки их в работах экспериментального и практического характера и до выработки уменья пользоваться знаниями в упражнениях, в задачах, в различного рода творческих видах работы и в самой жизни.
На уроках должны применяться разнообразные методы обучения, к выбору которых учитель обращается не случайно, а в соответствии с содержанием работы и дидактическими целями, с учётом возрастных особенностей учащихся и других условий. 122
Главное в уроке — содержание. Учитель должен уделить особое внимание подбору материала для каждой части урока. Идейная сторона урока, его воспитательная ценность больше всего определяется содержанием материала, излагаемого учителем, а также материала, предлагаемого для самостоятельной работы учащихся. Учитель привлекает для уроков новый материал, связанный с современностью. Он заботится всегда о том, чтобы на уроках воспитывать учащихся для борьбы за осуществление коммунизма, вырабатывать у них качества энергичных, бодрых, знающих и умелых работников, верящих в свои силы, проникнутых всегда оптимизмом и жаждой пополнять и улучшать свои знания.
В зависимости от целей и задач, которые учитель ставит себе на уроке, от привлекаемого учебного материала, от методов обучения, от возраста учащихся и уровня их развития уроки строятся по-разному.
Одни уроки включают в себя все звенья процесса обучения, другие имеют в виду по преимуществу одно из звеньев и примыкают к другим урокам, охватывающим в совокупности также весь процесс обучения.
Тип урока, содержащий все звенья процесса обучения в классе, является наиболее распространённым в імладших классах. Несложность образовательных задач, элементарность материала позволяют здесь в пределах одного урока произвести все виды работ, необходимые для усвоения знаний.
Сравнительно слабая устойчивость внимания у детей, быстрая утомляемость, потребность в разнообразии впечатлений и видах деятельности диктуют необходимость не задерживаться долго на одной дидактической цели.
В средних и старших классах такие комбинированные уроки проводятся в тех случаях, когда новая тема не требует много времени на изложение и объяснение учителя и на том же занятии имеется возможность закрепить изложенный материал, провести самостоятельную работу учащихся и проверку их знаний.
Уже в работе с детьми среднего школьного возраста (V—VII классы) возможно более длительное слушание изложения и объяснения педагога, более длительное участие учащихся в эвристической или повторительной беседе, более длительная самсстоятельная работа под руководством педагога; школьники в этот период уже способны к сосредоточению внимания из одном и том же виде работы в течение длительного времени.
В старших же классах средней школы (VIII—X классы) постепенно и последовательно возрастает удельный вес и значение уроков, посвященных целиком одному какому-либо звену учебного процесса: изложению нового материала (например в форме школьной лекции учителя), повторению пройденного <например в форме докладов учащихся), самостоятельным работам, требующим применения полученных знаний <например сочинениям, лабораторным работам и т. д.).
Готовя учащихся старших классов к занятиям в высшей школе, мы должны методически развивать у них способности: с дОлжным вниманием, без отвлечений и перерывов в течение академического часа выслушать, воспринять и усвоить изложение нового учебного материала учителем; сосредоточенно, с должным напряжением и активностью следить за ответами и выступлениями товарищей; рационально и продуктивно использовать время для большой, серьёзной самостоятельной работы в классе, в лаборатории, в кабинете.
Остановимся подробнее на построении (структуре) и методике проведения уроков тех типов, которые имеют наиболее широкое распространение в практике советской школы,
)l § 4. Структура и проведение урока, содержащего все звенья »< процесса обучения
Всякий урок начинается с организации учащихся для занятий: учащиеся организованно занимают свои места, быстро приготовляют всё необходимое для работы на данном уроке, учитель отмечает отсутствующих, и класс приступает к делу.
При организации любой работы очень важно заранее пригото» вить всё необходимое. Это способствует мобилизации внимания учащихся и психологической готовности к предстоящей работе.
На организационный момент достаточно одной-двух минут времени.
Далее идёт проверка выполнения домашнего задания, если оно было к данному уроку. На эту часть работы отводится разное количество времени, в зависимости от объёма, характера н значения домашнего задания (чаще всего примерно в пределах 3—8 минут).
Если домашнее задание органически связано с темой текущего урока, то процесс проверки выполнения служит хорошим введением к предстоят ем у уроку. Это происходит тогда, когда домашнее задание тщательно продумано и подобрано педагогом с таким расчётом, чтобы служить как бы связующим звеном между предшествовавшим уроком и последующим. Так, напри- 124 мер, перед тем, как перейти на уроке географин к рассмотрению экономики определённого края, учитель задаёт учащимся на дом заполнить контурную карту данными о границах и поверхности этого края.
Учитель просматривает домашние работы учащихся, спрашивает их по заданному, ведёт беседу, исправляет неточности, дополняет и с учётом выясненного строит дальнейшую работу по изучаемой теме.
Если же домашнее задание не связано непосредственно с текущим уроком, как, например, упражнения и задачи на пройденные раньше правила, тогда лучше всего, чтобы не отвлекать внимания учащихся от содержания предстоящего занятия, выделить время для просмотра домашних работ в конце урока. Этот просмотр проводится обычно бегло, выборочно и является лишь предварительным. Обстоятельный же просмотр, изучение и исправление домашних работ учащихся проводится педагогом на дому. Обнаруженные ошибки, после того как исправленные тетради возвращены учащимся, служат предметом коллективного рассмотрения в классе на специально для этого отведённом уроке.
Окончив проверку выполнения домашнего задания, учитель сообщает тему и цель новой работы на уроке. Прежде чем окончательно сформулировать тему и приступить к её изложению, учитель воспроизводит в памяти учащихся те представления и понятия из пройденного, которые связаны с этой темой и могут служить основой для понимания её содержания.
В зависимости от характера учебного материала и возраста учащихся эта часть урока строится по-разному г то это коллективная беседа, выявляющая общую ориентировку учащихся в изучаемом вопросе, то это более или менее обстоятельный опрос 2—3 учащихся по некоторым пунктам из пройденного, то это коллективное упражнение или решение задачи, мобилизующее те знания и навыки учащихся, на которых должна базироваться предстоящая новая работа.
Если носая тема преподносится путём сравнения с усвоенным материалом, то вводные вопросы воспроизводят ряд последовательных моментов, по которым проводится сравнение. Так, например, приступая на уроке географии к теме «Тайга», педагог проводит краткий опрос учащихся по ранее пройденной теме «Тундра». Учащиеся, вызываемые учителем для ответа, кратко воспроизводят данные о границах, поверхности, ^климате, орошении, растительном и животном мире, о занятиях и быте населения, о развитии социалистического строительства в этом крае.
Такой опрос является прекрасной подготовкой к активному ипепрнятию содержания новой темы урока, ибо, благодаря систем ятичности и последовательности поставленных вопросов, не только воспроизводится в памяти усвоенный раньше материал, но и намечается определённый план последовательного рассмот- рения материала предстоящей темы и его сравнения с пройденным.
Если содержание предстоящего урока является дальнейшим развитием, конкретизацией и детализацией предыдущей темы, тогда этот опрос строится в плане от общего к частному с тем, чтобы освещаемое новое понятие включилось в стройную систему знаний по данной теме.
Так, например, во вступительной беседе на уроке биологии на тему «Понятие о рефлексе» педагог проводит опрос 2—3 учащихся по содержанию предшествовавших уроков о нервной системе. После этого педагог переходит к изложению понятия о рефлексе, как основной форме деятельности нервной системы.
На эту часть урока, являющуюся переходом к новой теме, уходит примерно минут 5—10.
После краткого опроса по пройденному ранее и формулировки темы и цели предстоящей на уроке новой работы учитель переходит к изложению нового материала. Последнее включает в себя сообщение новых фактов, их разбор, объяснение, выводы и обобщения.
Для этой части урока особенно важен подбор конкретного материала, подчёркивающего самое существенное и типичное в изучаемом предмете. Факты, демонстрируемые предметы и явления, приводимые примеры должны способствовать ясности, определённости выводов и обобщений. В этой части урока учитель применяет такие методы обучения, как рассказ, беседа, демонстрация изучаемых объектов.
На изложение нового учитель употребляет на комбинированном уроке от 10 до 20 минут (в зависимости от класса и от содержания темы).
Процесс закрепления в памяти учащихся изучаемого материала начинается уже в момент изложения его педагогом. От ясности и последовательности изложения, от чёткости анализа конкретных данных и обоснованности выводов по новой теме уже будет зависеть, как учащиеся запомнят новый материал.
Но для того чтобы превратить воспринятый новый учебный материал действительно в достояние сознания всех учеников класса, нужна ешё дальнейшая систематическая работа педагога с. учащимися над прочным усвоением изложенного.
Этой цели служит прежде всего беседа, которая носит обычно характер краткого опроса учащихся для повторения изложенного.
При этом опытные педагоги всегда имеют в виду необходимость четкого расчленённого закрепления как изложенных основных фактов, так и обобщений.
В одних случг.ях педагог ведёт этот опрос от фактов к выводам, от частного к общему. В других случаях, наоборот, от обобщения к фактам, от выведенных законов и правил к их конкретным иллюстрациям.
Педагог требует от учащихся, во-первых, точного, конкретного знания фактов, во-вторых, уменья их объяснить и обобщить, в-третьих, точно сформулировать соответствующий вывод (закон, определение, понятие, правило и т. п.).
В тех случаях, когда мы имеем дело с достаточно накопленным у учащихся запасом знаний по изучаемой теме, весьма целесообразным является порядок закрепления пройденного материала — от общего к частному.
Так, например, преподавательница проводит беседу, закрепляющую материал о рефлексе после показа кинофильма. Прежде всего она требует от учащихся точного определения общего понятия о рефлексе, потом она переходит к описанию процесса, называемого рефлексом, затем она требует от учащихся иллюстрации этого понятия конкретными примерами. Под конец она переходит к анализу схемы этого процесса.
Тут мы также видим заботу педагога о чётком закреплении в памяти учащихся как фактического материала, так и обобщения (выводы, законы). Вместе с тем эта беседа требует от учащихся уменья логически следовать от абстрактного к конкретному, а не только от конкретного к абстрактному.
Аналогичный характер носит закрепление изложенного на уроках математики и родного языка.
В кратком резюмирующем опросе учитель заставляет учащихся повторить и точно сформулировать выясненные на уроке правила и определения, а потом он закрепляет эти правила путем соответствующих упражнений и решения задач.
На эту часть урока затрачивается примерно минут 10.
Серьёзное внимание на уроке должно быть уделено заданию на дом. Если задание трудное, то учитель, прежде чем задать учащимся урок на дом, проводит в классе определённую подготовительную работу. Он проверяет, смогут ли и менее сильные учащиеся справиться с трудными местами задаваемых параграфов (смогут ли, например, разобраться в схеме, чертеже, доказательстве и т. п.).
Некоторые педагоги проводят подготовку к домашней работе над учебником в виде чтения и толкования трудных мест задаваемого урока. Учащиеся по очереди прочитывают 1—2 абзаца, излагают их содержание, а преподаватель уточняет и разъясняет. Получается своего рода объяснительное чтение по учеб-нику.
Следует подчеркнуть исключительное значение объяснения домашнего задания в структуре урока.
На разъяснение нового домашнего «задания отводится примерно мииут 5—8
Задания для самостоятельной работы учащихся только тогда целесообразны, когда они даются на основе ясно понятого детьми материала їв процессе изложения и объяснения его педагогом. Конечно, по мере того как учащиеся овладевают данным видом самостоятельной работы, инструктирование их к выполнению заданий становится всё более кратким. Но для детей всегда должно быть ясно, что, зачем и к какому сроку они должны выполнить.
В правильном соотношении меладу руководящей помощью педагога и усилиями детей кроется мастерство обучения.
Итак, урок, заключающий в себе все (или почти все) звенья процесса обучения, имеет следующую структуру:
Организация начала работы (отметка отсутствующих, быстрая подготовка к предстоящей работе).
Проверка выполнения домашнего задания.
Разъяснение темы и цели урока и установление связи с пройденным.
Изложение и объяснение нового материала,
Обстоятельное объяснение нового домашнего задания.