что значит лексика для рецептивного усвоения
Формирование активного, рецептивного и потенциального словарей в процессе обучения ИЯ в современном ЯзВ
2. Формирование активного, рецептивного и потенциального словарей в процессе обучения ИЯ в современном ЯзВ.
Лексический навык – это способность автоматически вызывать из долговременной памяти слова и словосочетания и включать их в речь в конкретной ситуации для решения конкретной речевой задачи.
Коллокация – употребление слова в предложении.
Коннотация – ассоциации, которые вызывает слово у носителя языка.
— продуктивные – навыки правильного словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации;
— рецептивные – навыки узнавания и понимания лексических единиц в рецептивных видах речевой деятельности (аудировании и чтении).
— большой объем словарного состава иностранного языка;
— сложность каждой лексической единицы;
— различные принципы словообразования;
— различия в значении слов иностранного языка и родного языка.
В пассивный (рецептивный) словарь входят слова, которые учащиеся должны понимать при чтении и на слух.
Потенциальный словарь обозначает слова, значения которых неизвестны носителю, но он способен установить их, опираясь на внутреннюю форму слова или контекст.
Требования: Учащиеся должны овладеть следующим рецептивным словарем дополнительно к продуктивному:
1 этап: 100 слов; 2 этап: 600 слов; 3 этап: 800 слов.
Для отбора как продуктивного, так и рецептивного словаря ориентируются на следующие лексические группы: о себе; дом и семья; магазины; школа; досуг и т.д.
Основные трудности: многозначность слов, ложные друзья переводчика (complexion – цвет лица), большое количество исключений из правил чтения, важность предлогов и частиц, сочетаемость (употребление слов в конкретных ситуациях: heavy snowfall, strong wind), существование пар типа (heart – cordial, tooth – dental), стилистические различия (heaven – sky).
Содержание обучения лексике
Методика работы с лексикой:
1. Введение – это семантизация (объяснение значения слова)
2. Закрепление – тренировка формы, значения, употребления в конкретной ситуации.
3. Выход в речь – употребление слов в различных видах речевой деятельности.
Семантизация, т.е. раскрытие значения слова, может осуществляться различными способами:
1. Беспереводной способ:1)Демонстрация предметов, жестов, действий, картинок, рисунков.2)Раскрытие значения слова на иностранном языке при помощи определения
2. Переводной способ: 1)Перевод слова с соответствующим эквивалентом.2)Перевод – толкование (big – размер, величина).
Этапы работы над лексическим материалом:
1. Ознакомление с новой лексикой.
2. Первичное закрепление.
3. Развитие умения и навыков использования лексики в разных видах речевой деятельности.
Лексика должна отрабатываться как рецептивно, так и продуктивно. Упражнения строятся так, чтобы обеспечить ознакомление, первичное закрепление, тренировку и вывод в речь.
Упражнения делятся на (общее деление):
— упражнения на запоминание (тренировочно-имитационные – за учителем);
— дифференцировочные (синоним – антоним);
— трансформационные (прилагательное – наречие);
— условно-речевые (на воспроизведение – пересказ);
— речевые (составить рассказ).
2) Рецептивно-продуктивные упражнения (повторить, дать однокоренные слова,записать под диктовку)
3) Продуктивные упражнения (назвать предмет на карт, придумать концовку рассказа и тд)
УПРАЖНЕНИЯ. Рецептивные (подготовительные) упражнения: Опознание лексической единицы на слух: прослушайте слово и проанализируйте его звуковой состав; выполните действие, называемое учителем (open your book); нарисуйте названные предметы; дайте русский эквивалент слова; сопоставьте значение слова и его дефиницию. Опознание лексической единицы визуально: расположите слова в алфавитном порядке; вставьте пропущенные буквы в слова; прочтите слова, иллюстрирующие определенные правила чтения; определите часть речи; сгруппируйте слова по различным признакам; произведите буквенный анализ слова. Рецептивно-продуктивные упражнения: повторите за диктором слово, словосочетание, предложение; образуйте слова из приведенных основ и суффиксов/ аффиксов; выберите однокоренные слова; дайте антонимы/ синонимы слова; запишите слова под диктовку; подберите прилагательные к данному существительному и наоборот; замените фразовый глагол словом или сочетанием слов (look for – search); объясните выделенные слова и выражения; подберите сочетаемость. Продуктивные упражнения: назвать предметы на картинке; записать слова и предложения к теме, составить рассказ; описать картинку с опорой или без; составить ситуацию по теме; придумать концовку рассказа; подобрать сочетаемость (to do the room, exercise. ;to make a bed, a mistake. ); ассоциации (house – room, garden); найти лишнее слово в ряду; match the words; лото; игры (например, все слова на букву «а»).
Формирование потенциального словаря происходит на среднем уровне и до конца. Чтение научно-популярных и литературно-художественных текстов способствует пополнению у учащихся запаса лексики, которой они оперируют в процессе чтения. Расширение рецептивного словаря проходит в процессе обучения, носит индивидуальный характер и не поддаётся чёткому контролю. В процессе чтения различных текстов развитие смысловой и языковой догадки постепенно приводит к созданию у них потенциального словаря. Встретив впервые в тексте новые лексические единицы (слова определённых типов), учащиеся догадываются об их значении, опираясь на их языковую форму, графическую форму и функции в тексте. К таким словам относятся:
— интернациональные слова (имеющие полное или частичное соответствие в родном языке) позволяют легко узнавать слова, впервые встретившиеся с ними в тексте по аналогии с русскими: climate, continent;
— конвертируемые слова из уже известных учащимися слов: the young, the eye и т.д.;
— производные лексические единицы (образованные от приставок и суффиксов, известных уже учащимися слов): helpless – help;
— сложные слова, образованные от известных уже учащимися элементов: hardworking;
— атрибутивные словосочетания : Moscow State Humanitarian University;
В целях создания условий для развития догадки в педагогическом процессе должны быть предусмотрены:
а) от освоения в тексте ряда лет наиболее продуктивных английских суффиксов и приставок;
б) отработка с помощью специальных упражнений догадки о значении данных слов, слов данных типов в предложениях по их форме и функции.
– ложные друзья переводчика.
В упражнениях учащимся предлагается прочитать предложения (фразы), содержащие лексические единицы данных типов и догадаться об их значении. Подобная предварительная подготовка проводится на уровне под руководством учителя. Она обеспечивает правильность формирования потенциального словаря в процессе познавательного чтения.
Все рассмотренные средства пополнения лексического запаса позволяют:
1) до минимума сократить количество незнакомых лексических единиц в читаемом или воспринимаемом на слух тексте;
2) создать оптимальные условия для чтения с непосредственным пониманием содержательно-смысловой стороны текста в процессе чтения.
Необходимость прибегать к словарю при чтении требует от учащегося умение пользоваться словарём. Это умение начинает формироваться у них на средней ступени обучения. Для этого учитель вначале объясняет им все необходимые условные обозначения, принятые в словаре данного типа и показывает, как трансформировать форму слова, слово из текста, чтобы найти его значение в словаре. После объяснения выполняются упражнения на определение значений многозначного слова, нужного для данного контекста. Учащиеся читают предложение про себя, содержащее незнакомые слова, и найти их значение по словарным статьям, приводившимся ниже на странице учебника. Эти упражнения проводятся на уроке. После тренировки учащиеся работают самостоятельно.
Особенности подбора лексики при обучении иностранному языку
Основное назначение иностранного языка (английского) как предметной области школьного обучения заключается в овладении учащимися умения общаться на иностранном языке.
Лексика в системе языковых средств является важным компонентом речевой деятельности: аудирования, говорения, чтения и письма. Это определяет ее важное место на каждом уроке иностранного языка и формирование лексических навыков постоянно находиться в поле зрения учителя.
Для обучения лексической стороне иноязычной речи производится отбор продуктивной лексики, предназначенной для говорения в монологической и диалогической форме в социально-бытовой, учебно-трудовой и социокультурных сферах устно-речевого общения, а также лексики рецептивной, обеспечивающей восприятие и понимание текстов для чтения и аудирования.
Деление лексики на продуктивную и рецептивную отнюдь не означает более значительную роль лексики активной. Как было сказано выше, продуктивная лексика используется в монологической и диалогической речи, поэтому для формирования навыков и умений устной речи она имеет первостепенное значение.
В отечественной методике накоплен большой опыт обучения лексике: от самого общего подхода до работы с конкретным словом. При обучении лексической стороне, в таком виде речевой деятельности, как говорение обычным считается путь от содержания к форме и употреблению Работа над значением, формой и употреблением нового слова протекает в соответствии с этапами формирования лексического навыка.
Так, на первом этапе (ориентировочно-подготовительным, по терминологии С.Ф.Шатилова) осуществляется раскрытие значения нового слова.
На следующем этапе осуществляется тренировка учащихся в употреблении слова.
Дальнейшее совершенствование употребления нового слова происходит в процессе говорения, в устно-речевом общении. Например, во время фонетической зарядки, с которой начинается каждый урок. Отрабатывается произношение путем аудирования и повторения за учителем хором и индивидуально, дети выучат наизусть много стихов, содержащих великое множество ЛЕ.
Я считаю, что заучивание наизусть стихов, рифмовок, песенок и считалок не только тренирует память учащихся, но и открывает огромные возможности для увеличения словарного запаса учащихся. Но учителю необходимо регулярно включать выученные рифмовки в урок, поощрять учеников, которые используют эти ЛЕ на уроке. Усвоение лексики проходит посредством развития автоматичных навыков, благодаря ежедневному многократному аудирования и воспроизведению слов и оборотов речи в процессе общения.
Приемы и упражнения опережающего введения лексики, раннее включение новых ЛЕ в сочетании с усвоенной лексикой, а затем в целенаправленное и осознанное речевое действие, систематическое, спланированное повторение активного словаря школьника, дополненное регулярным домашним чтением – все это благоприятствует развитию лексических навыков, облегчает средним и слабым учащимся выполнение предтекстовых упражнений, позволяет детям лучше подготовиться к использованию основной лексике в чтении и говорении, предупреждает или уменьшает случай типичных ошибок учащихся. Таким образом, лексика является важным компонентом речевой деятельности, и делится на продуктивную и рецептивную. Зная лексику, можно с легкостью общаться, читать и понимать иноязычные тексты.
Среди круга вопросов, составляющих содержание методики обучения иностранным языкам, проблеме лексического отбора принадлежит одно из ведущих мест. Правильно составленный учебный словарь является необходимым пособием для учителя, т. к. ориентирует его на строго ограниченный круг лексики, подлежащей усвоению.
Я полагаю, что сущность лексического отбора состоит в том, что из необозримого множества слов и фразеологических словосочетаний иностранного языка отбираются те, усвоение которых в первую очередь необходимо для достижения поставленных целей обучения. В массовой средней школе, при существующей сетке часов, оказывается возможным изучить около 1500 словарных единиц. В этих условиях отбор лексики составляет сложную научную проблему и требует разработки эффективных приемов отбора.
Обращаясь к словарному составу языка с целью отбора учебного словаря, методисты сталкиваются с функциональной неоднородностью лексического материала, объясняющейся некоторыми особенностями речевого общения. В ходе речевого общения, представляющего собой единый процесс, проявляются две взаимосвязанные, но разные по характеру стороны речевой деятельности: понимание чужой речи и выражение собственных мыслей.
И фонетике, и в грамматике можно установить системные связи и отношения, а вопрос о системности лексики является дискуссионным. Лексические единицы вступают в связи и отношения с другими единицами по-разному. Лексический материал огромен и разнообразен. Систематизировать его очень трудно. Нет такого человека, который бы употреблял все слова языка. Кроме того, язык постоянно пополняется новыми словами за счет многозначности, заимствований.
Каждый человек знает большое количество слов, которые он понимает, но обычно не употребляет в собственной речи. Эти слова составляют его пассивный словарный запас. Более ограниченным количеством слов он пользуется для выражения своих мыслей, эти слова входят в его активный словарный запас.
Слова пассивного состава всплывают в нашей памяти, когда мы их слышали или читаем. О значении некоторых из них мы договариваемся с большей или меньшей степенью точности.
Словами активного и пассивного состава мы свободно владеем, они всегда находятся (под рукой) и могут быть в любой момент мобилизованы в коммуникативных целях.
Объем и состав активного и пассивного словаря в родном языке зависит от образовательного и культурного уровня человека, которыми определяются содержания и форма повседневной речевой практики.
Границы между активным и пассивным словарем в родном языке весьма подвижны. При необходимости мы сравнительно легко и быстро начинаем самостоятельно употреблять в речи слова и выражения, которые прежде только понимали. Это объясняется наличием развитого положительного и отрицательного речевого опыта, т.е. чувства того, как говорят и как не говорят на родном языке. В условиях овладения школьниками иностранным языком взаимоотношения между их активным и пассивным словарем приобретают современно иной характер. Во-первых, объем словаря учащегося значительно ограничен по сравнению с родным языком, и поэтому даже в пассивный минимум войдет только наиболее употребительная лексика. Во-вторых, границы между активным и пассивным словарем в этом случае далеко не так подвижны, как это имеет место в родном языке.
Уже известно, что в иностранном языке стихийный переход осуществляется только из активного словаря в пассивный, обратное же само собой, как в родном языке, не происходит. Связь между активной и пассивной частью словаря заключается в том, что активный словарь составляет ядро лексического запаса учащихся: единицы активного запаса предназначаются как для использования в своей речи (говорение), так и для понимания речи на слух и при чтении. Пассивный запас дополняет это ядро, подстраивается над ним, так и для понимания речи на слух и при чтении. Пассивный запас дополняет это ядро, подстраивается над ним. Он предназначен только для понимания. Эту связь можно представить и таким образом, что весь словарь подлежит рецептивному. Дифференцированный подход к отбору лексики, вытекающий из наличия и особенностей активного и пассивного словаря, отвечает реальным условиям обучения иностранным языком в школе, где в силу ограниченности учебного времени приходится часть материала усваивать только репродуктивно.
На сегодняшний день проблема отбора лексического минимума является спорной. Существуют различные точки зрения по этому поводу, разрабатывается принципы отбора лексического минимума. Разработкой таких проблем занимались И.В. Рахманов, И.И.Богданова, В.А Бухбандур. Дальнейшая разработка проблемы привела выделению основных и дополнительных принципов отбора лексики. Изучение литературы по данной проблеме позволило выделить следующие принципы для отбора активного словаря: тематики, описания понятий, исключения синонимов, сочетаемости, словообразовательной ценности, многозначности. Учитывался также показатель частотности, как по статическим словарям, так и по стабильным учебникам и литературе для внеклассного чтения. При этом не ставится жесткое условие обязательного соответствия каждого слова всем принципам отбора, так как в ряде случаев соответветствие только части из них оказалось вполне достаточным для обоснованного включения того или иного слова в словарный список.
Для составления школьного словаря в целом применяются три основных принципа: семантический, сочетаемости и стилистический неограниченности, которым должны отвечать все отбираемые слова. Но так как отобранных таким образом слов оказывается слишком много, то привлекаются еще четыре дополнительных принципа: принцип многозначности, словообразовательной ценности, строевой способности и частности, обеспечивающие дальнейшее рациональное ограничение минимума.
Семантический принцип заключается в том, что в минимум отбираются слова, которые отвечая специально разработанной тематике, отражают наиболее важные понятия, встречающиеся учащимися при чтении литературы и ведение беседы на иностранном языке.
Согласно принципу сочетаемости для минимума отбираются слова, способные давать наибольшее количество сочетаний с другими словами.
Особенно важен принцип сочетаемости при обучении активному аспекту устной речи, и это понятно: чем большее количество полезных сочетаний может быть получено из отобранных слов, тем шире становится лексическая база для речевой деятельности учащихся.
Согласно принципу стилистической неограниченности для минимума отбираются слова, которые приняты как в книжно– письменном, так и в разговорном стилях современного литературного языка.
Все выше изложенное позволяет прийти к следующим выводам: Сущность отбора лексики состоит в том, что из огромного множества слов и фразеологических словосочетаний иностранного языка отбираются только те, усвоение которых в первую очередь необходимо для достижения поставленных целей обучения. Лексический материал большой и разнообразный, для общения на иностранном языке требуется владение определенным лексическим материалом, но все знать невозможно поэтому, для отбора лексики является важным знания различных принципов, как для активного так и для пассивного отбора.
Модель рецептивного усвоения иностранного языка
Ученые рассматривают возможности достижения многоязычияв относительно короткие сроки изучения иностранных языков в школе.
Как известно, для продуктивного усвоения иностранного языка с целью последующего общения на нем требуется довольно много времени. В качестве альтернативы предлагается модель (1) рецептивного усвоения иностранного языка, при которой каждый из участников общения говорит (пишет) на своем родном языке, но понимает своего партнера, также говорящего (пишущего) на своем родном языке. Для усвоения иностранного языка по данной модели требуется значительно меньше времени, чем для активного его усвоения.
При этом 3-7-летние дети лучше всего сразу усваивают фонетическую систему нового для них языка, 8-9-летние – морфологическую, а более старшие школьники – лексическую и синтаксическую системы. Взрослые же обучаемые обладают значительным преимуществом по сравнению с детьми любого возраста в усвоении морфолого-синтаксической системы языка и испытывают трудности при усвоении его фонетической системы.
Эти данные разрушают наши представления о преимуществе более раннего обучения иностранным языкам в школьных условиях, то есть вне страны изучаемого языка. В западной методике в настоящее время четко различаются понятия “иностранный язык” (язык, изучаемый вне страны данного языка) и “второй язык” (язык, изучаемый в стране данного языка).
Что значит лексика для рецептивного усвоения
Библиографическая ссылка на статью:
Каргина Е.М. Активная и рецептивная лексика при профильном обучении иностранному языку в неязыковом вузе // Современные научные исследования и инновации. 2014. № 12. Ч. 3 [Электронный ресурс]. URL: https://web.snauka.ru/issues/2014/12/41569 (дата обращения: 03.12.2021).
Проблему отбора лексики занимает важное место в профильном профессионально-ориентированном обучении иностранному языку в неязыковом вузе [1]. Лексика должна подразделяться на активную, предназначенную для использования слушателем в речи, и рецептивную, предназначенную для восприятия на слух.
Активная лексика включает в себя слова, пользуясь которыми возможно элементарно выразить максимально большое количество понятий, описать максимально большое количество процессов, явлений и т.д., т.е. такие слова, без которых не обходится почти ни одна профессиональная сфера.
Рассмотрим специфику отбора лексики при обучении иностранному языку студентов автодорожного направления подготовки [2; 3]. Для большей конкретизации активной лексики следует указать темы, в которых она используется: характеристика автомобилестроения, вопросы эксплуатации транспортно-технологических машин и комплексов, структура транспортного средства, названия основных деталей и узлов автомобиля и т.д.
В автодорожной сфере, как и в других областях науки и техники, широко распространена интернациональная лексика. При этом существуют интернациональные слова, которые не имеют синонимов в немецком языке (das Drosselventil – дроссельный клапан, дроссель) и которые имеют синонимы (der Prozess – der Vorgang). Что касается первой группы интернациональных слов, то их необходимо включать в активный словарь в той мере, в какой они являются необходимыми как названия важных автомобильных деталей, узлов, процессов, действий, качеств (das Drosselventil, das Gasöl, das Gaspedal, hydraulisch, das Koksofengas, der Motor, der Ottomotor, der Zylinderblock) и т.д. Во второй группе интернациональных слов более предпочтительны интернациональные слова, а не слова немецкого происхождения, которые являются их синонимами. Обучающемуся значительно легче запомнить интернациональное слово, чем его немецкий синоним (der Prozess – der Vorgang). Это преимущество интернациональных слов состоит не только в легкости их запоминания, но и в легкости употребления их в различных формах (например; der Prozess, des Prozesses, die Prozesse; но der Vorgang, des Vorganges, die Vorgänge – Umlaut во множественном числе; destillieren, destillierte, destilliert и abtreiben, trieb ab, abgetrieben – наличие отделяемой приставки ab и появление в Partizip II префикса ge-).
Если запоминание интернациональных слов, а также употребление их грамматических форм не представляет особой трудности (хотя последнее и требует определенных усилий), то в отношении их произношения трудности не снимаются, и не снимается необходимость работы над их правильным произношением, так как, например, в отношении весьма важного элемента произношения, каким является словесное ударение, эти слова часто отличаются от соответствующих им русских слов.
Рецептивная лексика или лексика, предназначенная для упражнений по развитию навыка восприятия речи на слух, естественно, шире, чем активная лексика. В отличие от последней, она может специально не выделяться, но это не значит, что она берется произвольно как в отношении ее количества, так и в отношении значения.
При определении количества пассивной лексики в том или ином упражнении необходимо обеспечить такое соотношение между активной и пассивной лексикой, чтобы активная лексика не «тонула» в пассивной. Напротив, она должна образовывать такие достаточно надежные «островки» в предложении или тексте, опираясь на которые обучающийся может сосредоточить внимание на пассивной лексике, чтобы понять смысл высказывания. Что касается выбора пассивной лексики в отношении значения, то эта лексика не должна выходить за рамки словаря учебника, учебного пособия или методических рекомендаций, положенных в основу обучения.
В упражнениях для восприятия на слух употребляется не только общенаучная, но и специальная лексика, т.е. терминология. Какая свобода допустима для включения терминов в данный вид упражнений? Во-первых, в них могут входить все термины, являющиеся интернациональными словами, имеющие соответствие в русском языке. Могут употребляться термины, которые не относятся к интернациональным словам и не содержатся в учебном словаре, но которые (сложные слова) содержат в себе и интернациональные слова, и немецкие слова из состава пассивной лексики. Так, например, хотя слово Diesel и не употреблялось нигде в упражнениях, но слова Motor и Drossel входят в словарный минимум, поэтому можно (и даже в учебных целях нужно) включать в упражнения такие составные существительные, как Dieselmotor, Dieseldrossel и т. д.
Основу для введения и активизации подобной профильной лексики должен составлять текст. Правильный выбор текста важен и труден, так как он должен представлять часть активной лексики, которая в совокупности всех текстов сможет покрыть основные темы по направлению подготовки; должен быть возможен для пересказа, т.е. в нем должно быть развитие какого-либо действия; быть по содержанию общего характера, не содержать новой или сложной научной информации, чтобы все внимание при работе уделялось языковой стороне [4; 5].
Тексты могут быть как научно-технические, так и научно-популярные. Текст должен сопровождаться как грамматическими, так и лексическими пояснениями. К каждому тексту необходимо выделить словарь, который составляется на основе всего урока, а не только данного текста. Глаголы в словаре должны стоять в трех основных формах, существительные – иметь форму родительного надежа единственного числа и форму множественного числа.
Кроме того, каждый урок по возможности должен содержать текст диалогического характера. Он строится исключительно на лексике основного текста. Этот текст используется также для развития навыка восприятия речи на слух. Поэтому его целесообразно продублировать в виде аудиозаписи.
В качестве упражнений могут быть использованы следующие:
1. Вопросы к текстам или к теме. Они используются для развития навыка восприятия речи на слух. В данном случае предлагается дать на вопрос краткий ответ. Например:
– Wie nennt man anders Explosionsmotor?
Все внимание в этом случае сосредоточено на восприятии вопроса на слух, и правильность этого восприятия контролируется кратким ответом.
Этот же вид упражнений можно использовать и в целях активизации лексики и грамматики. Для этого предлагается в виде домашнего задания дать письменно развернутый (или полный) ответ на вопросы.
– Wie nennt man anders Explosionsmotor?
– Den Explosionsmotor nennt man anders Verbrennungsmotor.
2. Перевод отдельных предложений с русского языка с целью закрепления лексики и грамматики. Сначала предлагается перевести их письменно, правильность проверяется на уроке, а затем они используются для устного перевода с листа.
3. Перевод с русского языка связного текста (одного или двух-трех). Дается письменный перевод как домашнее задание, а также предлагается передать своими словами содержание этих текстов. Этот вид работы связан с последующими типами упражнений.
4. Передача содержания русского связного текста на немецком языке. Этот вид упражнений преследует целью научить обучающегося передавать смысл текста, в котором использована более широкая лексика и грамматика, чем пройденная, используя известную, пройденную лексику и грамматику, применяя языковое упрощение. Данные тексты могут быть научно-популярными, например, из журнала «За рулем» и др. Может оказаться, что передать содержание такого текста своими словами невозможно без употребления того или иного нового слова, возможно даже не входящего в рецептивный минимум. В этом случае целесообразно дать после русского слова его немецкий эквивалент, чтобы не отвлекать внимание обучающегося от главного: формулирования мысли своими словами.
5. Развитию навыка спонтанной речи служит вид упражнений, ставящий слушателя в положение, близкое к обычной языковой ситуации. Этот вид упражнений состоит в том, что слушателю предлагается дать более или менее развернутый ответ на вопрос или предлагается раскрыть содержание тех или иных понятий. Например, обучающемуся предлагается рассказать все, что ему известно, например, об устройстве автомобиля, о его обслуживании и т.д.
Упражнения такого типа побуждают обучающегося максимально мобилизовать свои знания, идти на языковые упрощения, заменять трудное, неизвестное известным, более простым, чтобы все же выразить главное, основное.
6. Пересказ немецких текстов.
Данный вид заданий представляет собой некоторый итог работы по введению и активизации лексики определенного тематического раздела.
Таким образом, от правильно организованного отбора лексики, разделения ее на активную и рецептивную, включения ее в различного рода задания и упражнения зависит эффективность профильного профессионально-направленного обучения иностранному языку в неязыковом вузе.
Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)
Оставить комментарий
Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.