Если кратко выразить суть методики, то она заключается в том, чтобы по определенным правилам разложить на столе 45 карточек с описанием различных характеристик профессий. Всего таких характеристик пять: цели труда, его предмет, средства, условия и особые условия. Карточки выкладываются ряд за рядом в порядке предпочтения.
Когда все карточки разложены, психолог предлагает подростку выбрать из каждого ряда по одной-две самые привлекательные карточки. Вместе они образуют формулу идеальной профессии, и теперь подросток должен подумать, какие профессии подходят под эту формулу. Если он не справляется, психолог помогает, предлагает свои варианты.
Для работы с профессьянсом понадобится свободный стол, например, школьная парта, на которой поместятся 5 рядов по 9 карточек 6?8 см и формула профессии, состоящая из 5-8 карточек.
Обычно консультация занимает 1-1,5 часа. Бывают подростки, которым трудно сосредоточиться на вопросе, не отвлекаться от темы, не уходить в несущественные для этой работы подробности. Некоторые очень долго думают над раскладом. Бывают и психологи, которые любят поработать основательно, обсудить буквально каждую карточку. В этом случае работа может сильно затянуться, и это грозит переутомлением подростка, снижением мотивации к работе с профессьянсом. Важно вовремя заметить такую тенденцию и постараться работать несколько собраннее, жестче, динамичнее.
Важно также, чтобы консультация, по возможности, проводилась в первой половине дня, когда человек находится в оптимальном физическом и умственном состоянии.
Особые приемы и техники
О некоторых техниках, таких как разделение формулы профессии на молекулы или активизирующие вопросы, рассказывал в своих книгах и на лекциях сам Н.С. Пряжников, некоторые возникли в процессе нашей работы с методикой. Попробуем их обозначить.
Например, психолог может попросить подростка отвернуться и переставить какие-то карточки местами и спросить, изменилось ли что-то в раскладе. Если подросток хорошо осознает свои предпочтения, он заметит перемену. Если нет, это повод для разговора. Как правило, такая техника, напоминающая игру, вызывает азарт, желание в следующий раз быть внимательнее и осознаннее работать с раскладом.
Можно переставить одну из перевернутых или вызывающих неприязнь карточек в самое начало и спросить подростка: «Каким бы ты был, если бы положил эту карточку сюда?» Можно на этапе работы с формулой профессии назвать какую-нибудь явно неподходящую под нее профессию и посмотреть, как оптант отреагирует.
Среди карточек есть и сами по себе провокационные, вызывающие яркую эмоциональную реакцию. Наиболее показательна в этом смысле карточка особых условий «Возможность выпивать и ругаться на работе» (О3), которую большинство подростков не раздумывая кладут в конец.
2. Сопоставление карточек, поиск парадоксов. Можно сопоставить цели и средства (по аналогии с методикой М. Рокича «Ценностные ориентации»), а также любые другие карточки из любого ряда, которые привлекли внимание своим сочетанием (или несочетаемостью).
Например, подростку нравятся карточки «Руководить, организовывать людей» и «Преобразовывать сознание человека», но карточку «Ответственность» он поставил в конец ряда как неприятную. В этом случае можно поговорить с подростком о том, что такое ответственность, в каких профессиях она нужна больше, а в каких меньше и почему, насколько она важна для руководителя и почему и т.д.
3. Разделение рядов. Этот прием возник в процессе работы с одним из подростков, пришедших на консультацию в наш центр. Можно предложить подростку разделить каждый ряд карточек на две или три зоны: наиболее привлекательные, не вызывающие сильных эмоций и наиболее отталкивающие. Это позволяет отчетливо увидеть некоторые особенности восприятия подростком мира профессий и самой ситуации выбора, например, негативизм (когда мало что из указанного на карточках радует и большинство из них сдвинуто вправо, в зону неприязни), или неопределенность (когда карточки трудно разделить на зоны, все нравится, все интересно) и при необходимости обратить внимание подростка на это.
Все описанные приемы работы помогают достичь активизирующего эффекта, который может проявляться по-разному. Например, поразмышляв вместе с психологом над некоторыми парадоксами своего расклада, подросток начинает вносить в него изменения, перекладывать карточки, осознавая по-новому степень их значимости для себя. Бывает так, что в начале встречи подросток дает на вопросы психолога «готовые ответы», усвоенные от учителей и родителей, от сверстников или из СМИ. Ближе к середине сеанса, всерьез озадачившись некоторыми несоответствиями в своих не до конца осмысленных взглядах, подросток выглядит немного озадаченным, но к концу становится увереннее, начинает сам обосновывать свои решения.
Трудности работы с профессьянсом и способы их преодоления
Препятствиями для успешной профориентационной работы могут оказаться также особенности самого психолога: его тревожность, неуверенность в себе, неумение принимать быстрые решения, оперативно реагировать на вопросы подростка, проблемы с вниманием и памятью, недостаточная осведомленность о современных профессиях и т.д. Некоторым психологам нужно время для того, чтобы разобраться в ситуации своего клиента, и необходимость оперативно подобрать несколько профессий к формуле оказывается для них стрессом.
Иногда бывает, что сам подросток плохо идет на контакт, негативно настроен или просто устал; встречаются подростки, отстаивающие свое мнение и не склонные менять свою точку зрения; бывают пассивные ребята, которых трудно разговорить. И к каждому нужно найти свой подход, чтобы результат встречи, активизирующий эффект был достигнут.
Встречаются ситуации, когда подростку (или его родителю) мешает образ конкретной профессии. Расклад карточек делается в соответствии с ней и отойти от него трудно. Работа может оказаться непродуктивной, если психолог вовремя не заметит этого и не обратит внимание клиента на проблему.
Чтобы избежать трудностей, о которых мы говорили выше, предлагаем несколько советов по подготовке к работе с профессьянсом, позволяющие эффективнее проводить профориентационную работу с использованием активизирующих методов.
1. Перед тем, как работать с профессьянсом, потренируйтесь на себе и на знакомых. Разложите профессьянс для себя. Скорее всего, вы хорошо себя знаете, поэтому вам проще будет понять особенности работы с карточками и освоить все приемы без лишней суеты. Пофантазируйте, как бы вы разложили карточки, будучи подростком. Предложите своим друзьям пройти у вас профессьянс и обсудите вместе с ними результаты.
2. Поработайте с каждой карточкой, вникните в ее содержание, продумайте примеры современных профессий и специальностей. Каждая карточка может стать поводом для развернутой беседы, и вы должны быть готовы поддержать ее.
3. Поработайте с сочетаниями карточек, чтобы не было затруднений на этапе работы с формулой профессии. Для этого можно:
Автор: Н. С.Пряжников | Источник: Профессиональный потенциал
Игровые активизирующие технологии уже давно показали свою эффективность в профориентации. Однако их совершенствование и использование сталкивается с проблемой переосмысления целей, ради достижения которых применяются активные методы профессионального и личностного самоопределения.
Еще в 80-е и в начале 90-х годов использование игровых технологий было нередко связано с самоутверждением самой профориентации в общественном сознании, когда требовалось показать возможным клиентам (школьникам и их родителям), что профориентация это интересно и увлекательно. Это часто превращало профориентационные занятия и консультации в «веселое и увлекательное времяпрепровождение». Заметим, что подобным образом часто использовались и психотерапевтические технологии, реальной целью которых было создание особого «имиджа» профконсультантов, стремящихся самоутвердиться в глазах клиентов и в собственных глазах.
Сегодня в обществе и в сфере образования вновь возник интерес к профориентации. Однако задачи, для решения которых, собственно, и необходима профориентация, — совершенно иные. Сейчас появляется возможность проводить профориентационную работу более содержательно и смело. Соответственно, меняется и смысл использования активизирующих, в том числе и игровых, технологий. Поэтому важно разобраться в самой сути активизации самоопределяющегося клиента.
Можно примерно следующим образом развести основные понятия: Активизация, активность и самоактивизация клиента.
Активизация необходима тогда, когда сам клиент достаточно пассивен, занимает явно потребительскую позицию (ждет, что ему «окажут профконсультационную услугу») и не в состоянии самостоятельно решать свои проблемы, связанные с самоопределением. Активность предполагает, что клиент способен самостоятельно решать многие свои проблемы, а разумная (и умеренная) помощь профконсультанта облегчает ему такой самостоятельный поиск. Самоактивизация предполагает клиента, который фактически все свои проблемы решает самостоятельно, и главное — он способен в особых случаях заставить себя проявить определенную инициативу и настойчивость при решении ряда проблем. Помощь такому клиенту может выражаться в очень тактичной и умеренной консультации по частным вопросам, а также в общеориентирующей помощи.
По большому счету, Профориентационная помощь — это способствование развитию субъекта профессионального и личностного самоопределения. При этом развитие субъекта профессионального самоопределения неизбежно проходит через кризисы, которые еще предстоит осознать, чтобы контролировать и корректировать процесс их протекания. Поскольку кризисы становления субъекта неизбежны, то на первый план выдвигается такое важное субъекта профессионального самоопределения, как готовность клиента преодолевать эти кризисные ситуации. И здесь важнейшим для него становится не столько интеллект (или другие традиционно выделяемые качества»), а морально-волевая основа самоопределения. При этом сама воля имеет смысл лишь при осознанном выборе жизненной и профессиональной цели, а также при стремлении к этой цели. В связи с этим возникает даже несколько парадоксальных ситуаций. Первая такая ситуация связана с тем, что субъекту профессионального самоопределения часто приходится сознательно отказываться от тех своих желаний (и связанных с ними целей), которые уже не соответствуют его изменившимся (или развившимся) представлениям о счастье и жизненном успехе. Здесь приходится ставить под сомнение традиционно выделяемое в профориентации требование: всегда учитывать желания самоопределяющегося человека (его «хочу»).
Другая ситуация связана с необходимостью отказываться от учета имеющихся способностей и возможностей для достижения профессиональных и жизненных целей. Поскольку способности не только изменяются сами в ходе развития самоопределяющегося подростка, но и изменяются им самим (или с помощью воспитателей и родителей) произвольно, то традиционное «могу» также ставится под сомнение. Если мы свои рассуждения основываем на «морально-волевой» составляющей субъектности, то должны ориентироваться на неизбежное изменение имеющихся способностей («Mогy») в результате волевых усилий становящегося субъекта профессионального самоопределения.
Наконец, сомнения вызывает и традиционно выделяемое в профориентации «надо», те. учет потребности общества («рынка труда ) в выбираемой профессии. Неясно, кто определяет это надо», и всегда ли оно вызвано объективными социально-экономическими обстоятельствами. Мы можем предположить, что развитый субъект самоопределения (как и развитая личность) должен самостоятельно определять, что является «должным» и «сущностным» как для своего собственного развития, так и для развития общества, а не просто подстраиваться под конъюнктуру «рынка труда» и имеющиеся общественные предрассудки. Все это предполагает также присутствие у клиента развитой воли (т. е. он готов самостоятельно ориентироваться в общественных процессах, преодолевая стереотипы общественного /массового/ сознания).
Активизация клиента предполагает особое участие в этом процессе и профконсультанта. Как субъект организации взаимодействия с клиентом профконсультант сам должен выступать в роли субъекта, т. е. он сам должен обладать определенной волей. Еще Г. Мюнстенберг писал, что сама личность педагога и личности учеников. — это определенные «волевые центры» и что «когда мы входим в класс и заинтересовываемся учениками, мы в их глазах являемся волей, а они являются волей в наших глазах. Важно лишь объединить эти «волевые центры» и направить энергию воли на конструктивное решение проблем, в том числе и профориентационных.
Активизирующая методика во многом близка к игровой методике, но имеет и свои особенности.
1) интересность, увлекательность процедуры методики для данных клиентов;
2) личная значимость обсуждаемых в методике вопросов. Заметим, что если обсуждаемые вопросы и проблемы пока еще не значимы для клиентов, то для повышения интереса н данным вопросам следует провести другую методику (например, для укрепления эмоционально-доверительного контакта с клиентом или для рассмотрения других, более простых и понятных проблем, которые мокнут стать основой уже для обращения к данной, более сложной проблеме);
3) добровольность участия клиентов в процедуре данной методики (как известно, «насильно играть не заставишь», и тем более, насильно не активизируешь, т. к. есть риск вызвать у клиента прямо противоположные реакции);
4) двуплановость действия (как и в игре), предполагающая, с одной стороны, план реальных действий (реальные эмоции, разговоры, действия), а с другой стороны, план вымышленных действий. Например, профконсультант и клиент в воображении могут перемещаться в иные времена, в самые разнообразные ситуации самоопределения, позволять себе работать с абстрактными образами тех или иных «пространств» самоопределения и т. п. Внешне это может выглядеть как обычная беседа, но беседа людей, которые понимают, о чем они говорят. Считается даже, что чем больше выражен такой воображаемый план действия, тем больше возможностей для подлинной активизации, тогда как план реальных действий ограничен конкретными (реальными) условиями и действиям. Заметим, что профконсультация во многом и предполагает работу с воображаемыми объектами — своеобразный «мысленный эксперимент» (например, планирование и рассмотрение будущей жизни клиента, о которой можно лишь только догадываться). Однако не все клиенты и не все консультанты готовы к такой (внутренней) активности, основанной на развитом воображении. И тогда возникает проблема выбора того метода активизации, который соответствует общему уровню развития участников консультационного взаимодействия. Например, в примитивных ситуациях (когда многие ученики в классе не готовы к мысленному экспериментированию»), профконсультант вынужден использовать методики, где больше задействован план реальных, понятных для большинства игровых действий (с реальными прихлопами» и «притопами»). И лишь потом, сумев заинтересовать учеников внешними действиями, потихоньку переходить к более сложным активизирующим процедурам внутреннего (воображаемого) плана;
5) организация совместного с клиентом рассмотрения профориентационных проблем, что, в свою очередь, предполагает:
— выделение общей цели работы (если представления консультанта и клиента о целях будут разными, то взаимодействия не получится);
— использование общего средства для решения выделенных проблем и целей (консультант должен подобрать средства, методы, приемы, которые клиент может понять и, наравне с самим консультантом, использовать эти средства для рассмотрения обсуждаемых вопросов);
— обеспечение постепенного перевода средства решения проблем во внутренний план действий клиента, т. е. профконсультант должен не просто показать, как это средство используется, но и обучить клиента при решении своих проблем использовать такое средство самостоятельно;
— в идеальном случае консультант помогает клиенту построить свое собственное (индивидуальное) средство для решения многообразных профориентационных проблем. Но в основе активизации все-таки лежит специально сформированный интерес.
Узким образом, активизирующая методика — это не просто «интересная» для клиента методика, но, прежде всего методика, вооружающая клиента средством для самостоятельных действий. Если сравнивать активизирующую методику с игровыми методами, то активизирующая методика — это более широкое понятие. Например, традиционная игра предполагает внешне выраженные положительные эмоции, достаточно выраженные внешние действия (прикасания, перемещения и т. п.), а активизирующая методика может проходить внешне вполне спокойно и даже восприниматься со стороны как довольно скучная процедура.
Само место активизирующей методики в профконсультационном процессе можно обозначить условной схемой. В центре — активизирующая методика. С одной стороны, — самоопределяющийся клиент, с другой стороны, — профконсультант, а над ними — пространство профессиональных и личностных выборов (разнообразный и противоречивый социум, в котором надо самоопределиться). Таким образом, методика является своеобразным связующим звеном между обществом, клиентом и самим консультантом. Заметим, что методика способствует не только самоопределению клиента, но способствует и личностному росту самого психолога-консультанта в рамках своей профессиональной деятельности. В настоящее время существует достаточно много активизирующих профконсультационных средств. Это н игpы с классом, и игровые упражнения для работы с подгруппой, и игры с микрогруппой в 3-5 человек, и карточные индивидуальные игровые технологии, и бланково-карточные процедуры, и активизирующие опросники и др. Проблема в том, что не всегда эти методики используются должным образом.
К сожалению, существуют определенные Сложности распространения и совершенствования активизирующих профориентационных технологий:
1) неготовность многих психологов-консультантов к работе в активизирующем режиме (более привычно для многих использовать традиционные тесты или часто не имеющие отношения к профориентации психотерапевтические и тренинговые процедуры); 2) неготовность многих клиентов к работе в активизирующем режиме (для многих таких клиентов удобней просто «получать готовую помощь, добровольно отказываясь от реального самоопределения);
3) определенное несовершенство многих существующих активизирующих методов, особенно в плане доступности для массового использования, а также в плане целесообразного их применения в более широком контексте личностного и жизненного самоопределения.
К сожалению, неготовность многих консультантов и клиентов работать в активизирующем режиме заставляет более осторожно использовать термин «профессиональное самоопределение», поскольку самоопределение уже предполагает определенную внутреннюю активность участников профконсультационного процесса. Корректнее было бы говорить о профориентации (как «ориентировании» клиента — по Е. А. Климову), а самоопределение это высший уровень профориентационной помощи, когда все-таки удается пассивного клиента превратить (с помощью активизирующих методов) в подлинного субъекта решения своих проблем.
Само же совершенствование активизирующих профориентационных технологий может проводиться по двум основным направлениям, связанным с уточнением смысла их использования:
1) в плане активизации поиска клиентом целей и смыслов самоопределения, когда конкретная выбираемая профессия помогает человеку решить более важные проблемы жизненного и личностного самоопределения;
2) в плане активизации усилий клиента на достижение уже намеченных профессиональных и жизненных целей. То есть, используя активизирующие технологии, профконсультант должен помочь человеку действовать более эффективно и уверенно, что особенно важно в условиях недосамоопределившегося современного российского общества.
Методы активизации профессионального самоопределения
Сущность и основные характеристики активизирующей профориентационной методики.
Как известно, практическая методика является не только набором инструкций и стимульного материала для клиента, но и предполагает готовность консультанта использовать ее в реальной работе с учетом особенностей данного клиента, а также всей ситуации, сложившейся в данном учебном заведении (Пряжников, 1999, с. 50—51).
Сущность профконсультациониой методики заключается в соотнесенности с основными компонентами схемы построения личной профессиональной перспективы (Пряжников, 1999, с. 21—24).
Активизирующая методика во многом близка к игровой, но имеет и свои особенности. Главными характеристиками активизирующей профконсуль- тациониой методики являются следующие.
Таким образом, активизирующая методика — это не просто интересная для клиента, но прежде всего вооружающая клиента средством для самостоятельных действий методика.
Если сравнивать данную методику с игровыми методами, то активизирующая методика — это более широкое понятие. Например, традиционная игра предполагает внешне выраженные положительные эмоции, достаточно яркие внешние действия (прикасания, перемещения и т.п.), а активизирующая методика может проходить внешне вполне спокойно и даже восприниматься со стороны как довольно скучная процедура.
Отдельно следует сказать о месте активизирующей методики в проф- консулътационном процессе. Работа профконсультанта может рассматриваться как своеобразное посредничество между самоопределяющимся клиентом и культурой, а в более простых вариантах — как посредничество между клиентом и организацией, профессией и т.п. (Пряжников, 1999, с. 82—85). Но возникает вопрос о том, как, с помощью чего профконсуль- тант выстраивает свои взаимоотношения с клиентом, а также с культурой, миром профессий и другими пространствами самоопределения. Одним из важных средств построения таких взаимоотношений является активизирующая профконсультационная методика, т.е. методика сама становится своеобразным посредником между психологом, клиентом и пространством, в котором совершаются те или иные выборы.
Если представить это образно, то активизирующая методика находится между пространством выбора, клиентом и профконсультантом. Понимаемая таким образом методика обеспечивает следующие важные условия организации профконсультационного процесса (Пряжникова, Пряжников, 2010, с. 275-276).
При рассмотрении места методики в профконсультационном процессе следует ответить и на вопрос о том, не должен ли сам психолог-консультант превратиться в методику для решения проблем своего клиента. Иногда говорят, что «главным средством работы психолога является его личность». Представленное понимание места активизирующей методики в профконсультационном процессе дает ответ на подобные вопросы: нет, сам психолог не должен превращаться в средство решения чьих-то проблем. Еще Э. Фромм писал о подобных ситуациях, когда человек превращается в средство для решения чужих проблем за деньги, называя таких людей «рыночными личностями» с «отчужденным характером» <Фромм, 1992).По Э. Фромму, главный девиз таких людей: «Я такой, какой я вам нужен для решения ваших проблем»; «Я такой, какой изволите».
В нашем случае средством все-таки является активизирующая методика, которая не только помогает понять и разрешить проблемы клиента, но и способствует профессиональному и личностному росту консультанта, ведь если вспомнить К. Маркса, то главным результатом любого труда (включая и труд психологов-профконсультантов) является не столько произведенный товар, сколько сам человек.
Основные формы (модели) активизации в профориентационной практике. В самом общем плане внешние и внутренние средства активизации могут быть представлены следующим набором:
В общем виде можно выделить традиционно используемые формы и методы активизации’.
Если исходить из реальности профконсультационной практики, то можно выделить следующие обобщенные схемы (модели) активизирующего воздействия на клиентов и разные аудитории.
В целом возможными эффектами активизации профессионального самоопределения могут быть следующие:
Проблема организации внутреннего диалога самоопределяющейся личности. Внутренний диалог — это обращенность человека к своим собственным проблемам, это развитое самосознание, рефлексия личности, своеобразный разговор с самим собой. Если исходить из того, что в основе самосознания лежит конфликтный личностный смысл, когда человек осознает свои проблемы и пытается их решить (Столин, 1983), то для решения проблем самоопределения формирование готовности к такому внутреннему диалогу является важнейшим условием эффективности профкон- сультирования. Развитая рефлексивная позиция личности предполагает внутреннюю активность самоопределяющегося человека, которая может иметься у него изначально, еще до обращения к профконсультанту, либо ее следует специально формировать.
В первом случае, как уже отмечалось, активность может быть неорганизованной (сумбурной, нецеленаправленной), и тогда ее следует дополнительно осмыслить и направить в конструктивное русло. Во втором случае клиента следует активизировать, т.е вызвать у него интерес к себе, спровоцировать на размышления и переживания по поводу своего будущего, но, опять же, помочь клиенту самому направить эти размышления и переживания в конструктивное русло. Все это, так или иначе, предполагает обращение клиента к своему внутреннему опыту и переструктурирование его с ориентацией на решение задач самоопределения.
Еще Аристотель, развивая идеи своего учителя Сократа о внешнем диалоге, одним из первых заговорил об обращенности человека к своему внутреннему опыту, к самому себе. При этом размышления должны были предполагать определенные правила и не быть неумелыми. Е. А. Климов, также размышляя о внутреннем диалоге, писал, что это «как бы взгляд на себя глазами других людей», и выделял важную роль «референтной (эталонной) группы» для самопонимания личности и формирования адекватного «я-образа» (Климов, 1997, с. 140).
В дополнение к референтной группе, а фактически — к разным референтным группам, влияющим на самопознание самоопределяющегося подростка, не менее важную роль должны играть и педагоги, и психологи, помогающие разобраться подростку в самом себе. Мы считаем, что роль педагогов и психологов будет усиливаться лишь тогда, когда они вместе с самоопределяющимся клиентом (подростком) чаще будут обращаться к проблемам поиска смысла жизни, преодоления внутренних преград на пути к уже обозначенным жизненным и профессиональным целям и преград, осложняющих процесс поиска и уточнения этих целей.
Лучшим способом такой психолого-педагогической помощи является выработка культурного навыка совместных обсуждений и даже дискуссий по проблемам самоопределения. Культурный навык в данном случае предполагает отказ от сумбурных, эмоциональных размышлений и выводов, и, наоборот, использование логики, доказательности, опору на знания, а главное — уважительное отношение к разным точкам зрения. Это, по сути, навык научного размышления. Понятно, что не исключается определенная эмоциональность, проявляющаяся, например, в заинтересованности, увлеченности проблемами самоопределения. В специально организованных дискуссиях важна нс столько непременная победа в споре, сколько сам процесс заинтересованного и грамотного спора. Как известно, «побеждает в дискуссии (больше приобретает) часто не тот, кто переспорил своего оппонента, а тот, кто стал умнее, т.е. тот, кого переспорили». Лишь потом, освоив такой культурный навык, можно рассчитывать, что он будет постепенно интериоризироваться и переводиться во внутренний план действий, т.е. станет основой для самостоятельных культурных размышлений.
Заметим, что формирование готовности к такому внутреннему диалогу слишком деликатное и тонкое дело. К сожалению, слишком много оказывается на подростка и других прямо противоположных воздействий, когда у него формируются навыки бескультурного спора (например, в подростковых компаниях, на экранах телевизора в так называемых дискуссиях- шоу и т.п.). Вполне возможно, что сразу после проведения дискуссий эффект нс будет заметен, и расчет здесь делается на то, что впоследствии подросток все-таки вспомнит свой опыт участия или хотя бы наблюдения за культурным разговором о сложнейших вопросах самоопределения.
